1.4 研究思路与架构

1.4.1 研究思路

本研究试图从多个侧面作出突破，分析不同领域和情境下教育交往实践的问题，提出新的教育交往实践的系统性构建，并在学校管理全域中推进行动变革。本研究主要以马列主义和科学发展观为指导，以辩证唯物主义和其他学科的方法论为基础，借鉴哲学、社会学、心理学等不同学科的研究成果，探讨教育交往的理念和概念内涵。以教育实践的方式，把教育交往思想用于指导学校变革。具体而言，研究思路如下：

1.4.1.1 为什么提出教育交往实践？教育交往实践的理论内涵是什么？

本研究首先吸收和运用其他学科的理论和方法，特别是西方哲学领域中的相关理论，作为教育交往概念提出的理论依据和资源。在此基础上，对比西方哲学交往理论与我国的问题，分析理论移植的适用性。针对问题解决的需求，结合我国教育具体情况进行教育交往理论解释，进而完成教育交往实践的概念建构工作。

1.4.1.2 教育交往理念引导下，学校应当如何变革？

基于教育交往理念，笔者结合过去在学校开展的各种“微型变革”的成功经验，描绘“走向教育交往的学校变革愿景”，总结“走向教育交往的学校变革系统重构”，归纳“走向教育交往的学校变革行动”。

1.4.1.3 教育交往理念引导下，如何实现学校变革？具体策略有哪些？

本研究选择了师生交往、教学交往、同伴交往、教师交往、亲子交往五个方面，作为教育交往贯穿到学校变革中的关键抓手。每个类型的教育交往实践，都从行动研究的原则出发，从剖析学校每类交往实践中的问题和成因开始，继而提出解决的构想，并在实践中结合案例分析变革行动的得失。这一部分主要为描述分析学校变革实践的具体操作过程，经过对理论研究成果的实证研究，得出研究结论和启示，提出教育交往理念引导下学校变革的一般设想，为其他学校的变革提供可参照的例子。

1.4.2 研究方法

1.4.2.1 研究方法论基础

方法论的问题是与所研究对象紧密联系的，“方法论的研究对象不是纯方法，也不是纯客观对象本身，而是两者的关系，即方法整体与对象特性的适宜性问题”。本研究的对象为教育交往实践，它是主体之间精神上的相互联系和相互作用，是以客体为中介相互连接的多极主体间的精神活动，其中包含丰富的意义建构与互动。同时，这一教育交往实践的提出是深深植根于中国教育现实的，是对目前学校中教育交往缺失和阻隔的深层思索的结果。因此，在本研究的方法论取向上，需要对这两个方面做出回应：一方面，在对教育交往实践的价值分析和概念厘清上，需要借助后殖民理论来进行本土概念的建设，形成文化自觉；另一方面，在对教育交往实践的建设路径和策略分析中，需要借由后实证主义来洞悉复杂的教育现象。

后殖民理论是本研究中理论研究部分的基本取向。后殖民理论是对殖民体系崩溃后世界文学和文化现状与发展的深层思考，其核心是对“西方中心论”意识形态的批判。爱德华·萨义德(Edward W.Said)的“东方主义”“文化霸权”，佳亚特里·斯皮瓦克(Gayatri C.Spivak)的“边缘中心化”，霍米·巴巴(Homi K.Bhabha)的“含混矛盾的杂糅”“文化差异性的发布”，都指向“西方中心论”的世界政治、文化格局。本研究无意去重新解读殖民历史，或清除我们无意识当中被“烙印”的文化、心理、意识形态、概念术语，以及我们作为“落后者”这一事实造成“学习”“追赶”“自我否定”“自我肯定”的混杂与暧昧的矛盾，而是通过这一理论警醒笔者对中国教育和学校问题的感知，始终从我们的教育问题出发摸清症结所在，进而认识、接纳、融合先进理念，从而避免本研究成为“他者理论”的“跑马场”，更好地解决教育问题。

后实证主义是本研究中实践研究部分的基本取向。实证主义与后实证主义的主要区别在于：实证主义关注的是表面现象，而后实证主义洞察深邃；实证主义关注的是微观现象，而后实证主义关注的是复杂整体；实证主义建立操作性意义，而后实证主义建立推论性意义；实证主义的核心目的是预测，后实证主义更关注理解；实证主义是必然决断的，后实证主义是或然思辨的。本研究不赞同客观、中立的科学研究范式和价值取向，而认为现实是多元的和建构的，需要进行整体性的研究。在研究当中，肯定和承认研究者本身具有多重而非单一的身份，即作为普通的学校管理者(校长)、教师(语文老师)、学生(博士研究生)、研究者(本研究负责人)，这种多重身份并没有阻碍研究的进行或干扰研究成果的可信性，反而促使研究者在写作和思考过程中更全面地反思和体会不同视角看待教育交往中的问题，承认在研究设计，边界规定，研究范式选择，收集、分析、解释数据和研究结果的理论选择等方面受到自身价值观的影响。笔者与被研究者的关系也是双向互动和相互作用的关系。因而，本研究最终可能提出更多的问题，对其他学校的变革实践起到激发和启示作用，而不是直接的预测和控制。

1.4.2.2 研究方法

本研究涵盖两个部分，其中理论研究部分是对相关研究文献的分析、整合和思考，主要属于思辨研究方式，而实践研究部分则需要借助具体的实证研究方法来收集和分析资料，因此这里主要说明实践研究部分的研究方法。

从后实证主义的方法论出发，本研究主要采用行动研究法和个案研究法。采用行动研究法主要是考虑到教育交往实践要在学校发展实际中去落实，并考察其效果，因此可以透过行动研究的方式，针对教育活动和教育实践中的问题，在行动中运用教育交往的思想不断地探索、改进和解决教育实际问题，并通过资料的收集整理来确认其效果，为改善下一步的行动提供基础；采用个案研究法则主要考虑到学校在探索教育交往实践中形成了丰富的个案，可以透过个案的深入分析，获得对教育交往实践的意义多元的“深描”。

1．行动研究法

行动研究法是实践者在实际工作情境中，针对所遇到的实际问题进行研究，提出解决问题的可能途径和策略方法，并以实际行动来落实。在行动过程中，通过收集和分析资料，对行动成效进行持续地评估，以期能最终解决问题。可见，行动研究法是非常适合中小学一线工作者采用的研究方法，特别是近年来基础教育领域改革一直在持续进行，各种新问题和新现象都需要研究力量的介入。然而，在传统学术研究的范式中，研究者主要是高校学者，其将小学教育一线作为“研究对象”，试图透过一种客观研究的方式，来建构客观知识，进而提供给小学教育一线工作者，供其运用。但这种研究—应用的模式在当前教育改革日新月异的背景下显得力不从心，一方面是这类研究的系统性、预设性，与现实问题的临时性和紧迫性发生碰撞；另一方面是由于教育现场的情境性、复杂性，所谓的研究而得到的“客观知识”也难以成为“独步单方”，存在着情境不适的可能性。因此包括劳伦斯·斯滕豪斯(Lawrence Stenhouse)、约翰·埃利奥特(John Elliott)等行动研究的倡导者都指出，当前的教育现场需要教师成为研究者，将传统上分立的行动和研究加以结合，改进自身的实践工作。

从对前人研究的梳理中我们不难发现，关于教育交往实践的研究并不多，特别是在具体操作层面，缺乏有效指导学校具体落实的研究成果。而教育一线又确实提出了相关研究的需求，特别是在具体行动策略方面。继续采用传统的学术研究方式，或是对现实教育交往问题进行调查分析而提出解决策略，只能是一种理论上的假设，难以直接应用到实践中去；而以一种实验研究的方式来进行干预行动，并观察其效果，可能会涉及诸如难以控制无关变量、效度以及研究伦理等方面的问题。因此相对而言，行动研究一方面是一个更为直接、有效的方式，行动研究可以基于对学校场域教育交往存在的问题，透过实践者的行动与同步研究，来不断澄清教育交往中的问题，进而即时地提出解决策略，并能在实践中及时检验其效果。另一方面，行动研究中所包含的变革意义更为突出。陈向明曾指出行动研究与传统学术研究的重要区别：前者的目的在于“向善”，后者的目的在于“求真”。行动研究是以反思理性为基础，强调知识的实践性，认为只有在具体情境和问题解决中才能建构真正有意义的实践知识，因此行动研究是将变革融于研究之中，是通过研究来改进实践，再用实践去检验研究成果。而在本研究中，教育交往实践也是一种针对现实问题的变革形式，少有人在教育一线进行过系统的研究，因此作为一项对教育交往实践可能性的探索性研究，行动研究的变革特性更能契合研究目的。

在本研究中，整个研究历程遵循行动研究的程序：澄清问题及原因；发展行动策略；实施行动策略并收集过程性资料；评估行动策略的有效性。虽然从整体而言有这样的阶段划分，但在具体行动中，其阶段之间的界限并不如此明确，而且其中也包含若干个行动研究循环，是有较大的弹性和往复修正的空间的。行动研究领域的学者在阐释其研究历程时都非常强调行动研究是一个反复交替、不断修正的过程，问题、计划、行动、观察、反思会在整个研究历程中循环出现。这一过程恰恰也与本研究中对教育交往实践考察的特点相吻合，因为教育交往实践的落实和践行都需要教师、学生、家长的参与和互动，其交往过程和结果都会因人、因时、因地而发生变化，其中实践策略是在这种变化中逐渐建构出来的，需要透过不断的观察分析、持续的资料收集，来审视问题、反思行动，进而去修正。因此教育交往实践的诸多特质也决定了其适合于行动研究法。

2．个案研究法

个案研究法是对特定的对象，包括个体或团体进行广泛的资料收集，从而对问题的前因后果进行透彻分析。个案的类型既可以是个体，也可以是家庭、机构、族群、社团、学校等社会单位。安德鲁·沃尔德(Andrew Walder)认为，个案是对真实状况的一种描述，透过所描述的状况来启发阅读者的思考，使其认识事实的真相如何、问题何在以及如何处理，因此个案必须是真实可靠的，是能引发思考、判断和正确行动的工具。凯瑟琳·M．艾森哈特(Kathleen M.Eisenhardt)则认为个案研究法是将关注点集中于单一环境中所可能发生各种变化的研究策略，在本质上应属于一种探索性的研究。本研究是将一所小学作为个案，对其中的教育交往实践进行深入的分析，了解其中的不同交往类型和交往行为，这就需要多渠道收集资料，并加以整合分析，这都与个案研究的程序相吻合。而且教育交往实践本身就是一个需要加以探索和不断印证的议题，能够发挥个案研究在探索性上的优势。

本研究将在杭州天长小学进行，以天长小学为研究对象进行详尽的调查研究，了解教育交往理念指导下学校变革发展变化的某些线索和特点，在此基础上制定与施行一些积极的教育改进措施，促进研究对象的发展。选择个案的出发点在于能“从在具体而详细的个案研究中获知的洞见来加深对已有‘问题’和‘概念’的反思性理解”，能够对已有理论进行反驳或修正，让理论有更大的容纳性以涵盖特殊的异质案例。通过对现有概念的驳斥、理论的完善和修正而重构理论，获得更具一般性的指导原则，从而使个案研究结论更为严谨。

1.4.2.3 具体研究方法

行动研究法和个案研究法是本书主要的研究方法，但具体到资料收集与整理，则包含以下三种研究方法。

1．实物收集法

本研究依据研究需要，会收集案例学校中的相关政策文件、数据报表、会议记录、咨询报告、备忘录和档案材料等。同时，在行动过程中，教师平时撰写的教案、教学反思笔记、手稿，学生的相关作品等都将纳入研究文本范围，以备后续文本分析。

2．访谈法

访谈法是质化研究中常用的一种方法，是通过一种有目的的对话，来发现别人头脑中的信息。与实证主义研究传统不同的是，后实证主义传统认为访谈能够获得关于受访者感受和观念的深度的、丰富的理解，而不是由研究者控制的、收集客观数据的工具。在本研究中，因为教师、学生、家长对教育交往实践的理解各有不同，对其交往行为所赋予的意义也有着极大的差异，因此研究者必须要了解他们对教育交往实践的定义如何，他们在其中经历了哪些“关键事件”，并有哪些切身的感受与体验。而访谈是获得这些信息的最佳途径，因为它能够使我们走入他人的观念之中。“我们访谈别人是期望从他们那里获得无法通过直接观察获得的东西……我们不能观察感觉、思想和意图。我们不能观察发生在过去某个时刻的行为。我们不能观察人们如何组织他们的世界以及从中获得的意义。”

按研究者对过程的控制程度，访谈可以分为四种：非正式访谈、非结构式访谈、半结构式访谈和结构式访谈，其中后三种又可称为开放型访谈、半开放型访谈和封闭型访谈。在本研究中，由于受访者的体验、感受和意义赋予都是一种隐性且内生的信息，需要研究者从非结构式访谈入手，然后逐步进入半结构式访谈。

3．观察法

教育交往实践除了与个体内在感受相连之外，它更多的外显于教师课堂教学、学生的小组学习、家校联系行为、教师办公室交往等情境之中，在言语、表情、姿态和行动中表现出来。因此，对教育交往实践的研究，必须使用观察法，来获得有关教育交往行为和过程的有效信息。

由于访谈所获资料更多的是个体主观的理解和感受，难免会与外在行为表现形成落差，在这样的背景下，研究者的观察就非常必要，能对访谈获得的信息进行印证和补充。同时，研究者的观察本身就带有理论视角，这些理论视角能够让研究者观察到当事人自己难以觉察的事物。特别是在教育交往中的一些原则、关系、方法上，观察有其天然的优势。在后实证主义范式下，观察主要是参与式的，是研究者与被观察者一起生活、工作，是研究者在密切的相互接触和直接体验中观察他们的言行。使用参与式观察也是一种和当事人“交朋友”的策略。通过参与他们的日常工作与生活，研究者能够切身体会到教育交往实践的氛围，加深对教育交往实践的理解，同时也有助于访谈的展开。

1.4.3 研究框架

本书共分六章。

第一章“导论”。首先从社会发展与学校现实的角度论述了选题的意义与价值。接着从概念的范畴界定了交往、教育交往、教育交往实践的操作性定义。然后通过文献梳理详细阐述了国内教育交往研究经历过20世纪八九十年代的萌发期、21世纪之初的勃发期以及之后回旋期的研究轨迹，国外相关研究的热点是哈贝马斯的交往理论，其不仅启发了教育学和管理学理论的思考，也影响了对教育功能和社会教育实践的思考。本章最后对全书的研究思路和方法进行了阐释。

第二章“教育交往实践的理论内涵”主要分两部分。第一部分论述教育交往存在的一般性问题，对制度化个人的非人性交往、手段化个人的工具式交往、非传统个人的不确定性交往、非现实空间的网络虚拟交往和转型背景下的非全面个体教育交往进行了剖析。第二部分基于社会人的假设，结合胡塞尔的生活世界概念以及主体间性移情机制，雅斯贝尔斯的生存交往论，布伯与舒茨的“我—你”关系论，哈贝马斯的主体间交往行为理论，论证了教育交往的规范性、合理性、教育性理念，引入了教育交往的可塑性、促进主动性、教育转化与非等级性原则。

第三章“教育交往实践的现实境遇及成因分析”主要考察了学校教育交往实践的实然存在及其成因，对课堂中的教学交往缺失与阻隔，实践情境中的师生交往缺失与阻隔、同伴交往缺失与阻隔、亲子交往缺失与阻隔、师师交往缺失与阻隔进行了表征，并分析了各自成因。

第四章“教育交往实践新样式的系统建构”针对实然情境中的教育交往现状，以布朗芬布伦纳的生态理论为基础，从学校顶层设计的高度提出了教育交往新样式的系统建构，即基于共长的教学交往协同取向、基于协商的师生交往需求取向、基于认同的同伴交往合作取向、基于共识的亲子交往民主取向、基于助力的教师交往支持取向，使教育与交往的样态从作为环境因素、工具因素、内容因素走向本体——教育即交往。

第五章“教育交往实践的行动变革”以天长小学的行动研究为样例，探寻迈步教育交往新样式的可能路径。交往教学的课堂实践变革依托在合作教学中建构“教学共同体”和在对话教学中实现主体间性；协作型师生交往的实践变革离不开对学生和家长的理解和信任、来自教师自身的幽默与真诚以及创设建设性的班级生态环境；合作型同伴交往的实践变革需要提供给学生做“小先生”的机会和舞台；共识型亲子交往的实践变革需要家长的理解和陪伴、欣赏和期待；团队型教师交往的实践变革通过群文阅读项目组的学术交往、续课项目组的学术交往、专业共性的交往圈、个人兴趣爱好交往圈、主题讨论式交往、班级读书会模式的专业交往和咨询式指导交往实现相互间的专业支持。

第六章为结语。本研究的基本结论是：以教育交往理念带动学校变革存在可能，通过学校规划等实验方案设计与实施，可以促使学校向教学共同体转变，促进师生和谐发展。学校教育交往实践变革既是目标也是过程，学校教育交往实践构建活力交往生态系统。面向未来，如何开展信息技术背景下的教育交往实践研究？如何基于多学科视野促进教育交往实践研究？如何从教育交往实践走向交往教育？这都是留待深入研究的课题。