1.3 学校教育交往文献综述

本研究对学校教育交往以往的研究成果进行了疏理和总结。检索数据库和工具主要包括中国知网、万方数据库、国家哲学社会科学数据库，以及Google Scholar整合搜索工具等。笔者以“篇名”“主题词”“关键词”为条件搜索相关文献，依据初步检索结果，发现尽管不同领域的学者均对“交往”概念展开了相关研究，但尚无对“教育交往”较为集中和专门的论述，其中着重“教育交往实践”的研究和论述更少。在本节中，笔者主要围绕“何为教育交往”和“何为教育交往实践”的问题展开综述，并基于其他研究者的成果进行思考和推进研究。

1.3.1 教育交往的国内研究现状

登录中国知网数据库，选择“期刊”和“篇名”，输入“教育交往”，共获文献条目86条(见图1.1)，选择被引频次为5次以上的文献，共获文献条目30条。选择“博硕论文”和“题名”，输入“教育”和“交往”，共获文献条目100条。由于本书的研究对象主要为基础教育，因而对文献进行筛选，去除与本研究关系不密切的研究文献，例如《被拒绝幼儿同伴交往的教育干预研究》等，增加近年来新发表的博士学位论文，共获博士学位论文和硕士学位论文16篇。

1.3.1.1 教育交往研究的萌芽期(20世纪八九十年代)

对教育交往的关注在我国始于20世纪80年代，当时已经有个别研究者关注到教育与交往的问题，开展了相关探讨。叶澜教授在其《教育概论》一书中最早提出了教育的交往起源说：“如果从形态上看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”然而，这一时期的文献偏少，从图1.1中可见20世纪八九十年代期刊文献总数大约只有10篇。例如陈通明的《略论社会交往中的教育现象》，主张把社会交往视为传授知识和经验的手段，作为有组织的社会教育的延续和补充，视为传播知识和经验的媒介。柳夕浪提出，交往教育就是培养交往主体(主要指中小学生)正确的交往观念，促使其掌握必要的交往规范与交往媒体，改进交往方式，提高交往能力的教育。可见，这一时期的研究倾向于把交往和教育视为两个不同的领域，“交往”的概念领域大于教育的概念领域。这些讨论仍停留在社会交往和教育的浅层关系上，并没有探讨教育的交往属性或更深入地挖掘教育与交往的关系，形成教育交往的整体认识；而且还未从教育本身的属性入手研究交往，仅仅是针对学生交往提出个人看法。

到了20世纪90年代末，学者逐渐认识到教育的交往性质，对两者的关系或定位进行了深入探讨。叶澜教授在《教育研究方法论初探》中明确指出：“教育本质上是一种特殊的交往活动。教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。”这一观点深化了前一阶段对教育和交往关系的探讨，进一步把教育定位为“特殊的交往活动”。还有研究者提出，要根除教育者与受教育者之间无视受教育者主体地位的“独白”式关系带来的弊端，须用“对话”取代“独白”，而“对话”就是主体与主体之间的视野整合。这些观点为推进教育交往的研究奠定了良好的基础。

1.3.1.2 教育交往研究的勃发期(2000—2007年)

由图1.1可发现，21世纪以来，教育交往研究进入勃发期，文献数量有了急速增长，特别是2002年(9篇)、2005年(11篇)形成了两个小高峰。那么，这一时期教育交往研究取得了什么新成果？有何新特点？

从研究成果来看，该阶段的教育交往研究呈现出整体性和多元化的特征。2001年10月，全国教育基本理论专业委员会在广西师范大学围绕“教育与交往”主题召开了第八届学术年会，与会人员对教育交往展开了严肃认真的讨论，提出了许多创新性的观点。会上，有论者提出“教育的交往起源说”，而有论者认为教育与交往是不完全重合的，教育者应以交往视角看待教育问题，但交往与教育之间不能简单地画等号。不少与会者的一个基本共识是：现代教育中普遍存在着交往的缺失和阻隔，而“交往”暗含了对民主、平等的人际关系和个体开放的包容心态的倡导，以及对主体性的弘扬和对个性的崇尚。交往的天然要素包括平等、开放、差异性、独特性，可以通过“交往”来重建教育理想。这次会议还总结了“师生交往作为教育交往的核心突破”，探讨了网络环境下的网络教学交往。此次会议既体现了该阶段教育交往的核心主题，也为之后的教育交往研究打开了新的局面，此后，研究者围绕教育交往继续展开了多方面的探讨。

1．教育交往中的实然分析

教育交往中的实然分析主要聚焦于等级与规训、缺失与阻隔、言语异化、“独白”和“伪对话”等问题。金生鈜教授从后现代理论的知识、话语与权力的运作机制出发，揭示了“学校教育交往基本的结构受利益、情感、教育机会的分配、教育结构的基础原则等影响，它可能是等级性的，是以规训为目的的教育权力运作和机会分配方式”。这一论点从教育实然角度出发，深入剖析了教育交往的等级性和规训化的问题。还有研究者指出，现代教育交往的缺失是指教育交往活动形式的缺失和教育交往的性质变异。其典型症候是：直接交往的减少，间接交往的增加；个人与个人交往的减少，个人与集体交往的增加；体制外交往的减少，体制内交往的增加；交往的情感性成分的减少，非情感性成分的增加；自主性交往的弱化，非自主性交往的强化；交往的非历史性。

教育交往的困境还特别表现在语言层面。教育交往中存在言语缺失和言语异化的问题，具体表现为：言语主体重教师话语霸权轻双向对话；言语目的重工具性价值轻目的性价值；言语内容重本源轻流传；言语过程重感知轻体验；言语理解重符应轻生成。异化的语言交往导致了教育者与受教育者之间的“独白”和“伪对话”的关系状态。有研究者认为，教育者与受教育者之间存在的无视受教育者主体地位的“独白”式关系，阻碍了新课改基本精神的推行。“伪对话”没有真正领悟“对话”的思想精髓，不是把它看作一种教育观，而仅将之等同于言语上的问答，貌似“对话”实为独白，对话的内容仅限于知识，对话的形式为简单问答，对话的对象仅限于少数尖子生，对话的评价只表扬不批评。

研究者对教育交往问题的缘由也进行了深入分析，认为教育价值的偏颇、教师权威的极端化和泛化、教学组织形式和教学方法的非交往性、教育管理的理性化倾向、教育疏离生活世界、教育价值取向的效率主义、经典认识论支柱下的传统知识观等，都导致了交往异化。改善、增进教育交往，需要进行教育价值和教育交往言语环境的重建；需要加强对话；需要激活主体意识，丰富言语内容、注重体验生成，回归生活世界、指向人生意义。

2．教育交往中的应然分析

(1)教育交往的目的在于个体“发展”

有研究者认为，交往的意义不在于获得某种认识论意义上的“主体间性”，而在于展示、发现和发展自我，在交往中获得个人的完整性和全面发展；基于对话和理解的交往教育主体观可以促进完整性的人的发展。另有研究者认为，教育交往的特点体现在教育交往起始条件的差异性、交往过程的动态生成性和交往结果的多样性三个方面，教育交往的目的在于促使学生探索更多、更好的发展可能性。

(2)教育交往的内涵及其类别

教育交往的“特殊实践说”。教育交往是人类交往的一个范畴，也是一种特殊的交往实践。有研究者认为，交往是社会关系中的一个基本的范畴，教育活动是一种基于交往的社会活动。交往是指人们之间的相互往来、相互作用，作为人类的基本实践活动方式，其有着不同的存在形态。人类的交往关系体现为主体与主体之间的关系，教育交往是在教育这一特殊社会领域内人们基本的活动方式，表现为教育交往是“平等”与“不平等”交往的统一、“手段性”与“目的性”交往的统一，具有“互动”与“教育”的双重性质；同时，教育交往具有促进个体在本体论、价值论、认识论意义上建构自我的特殊价值和功能。

教育交往的“过程说”。教育交往就是教育主客体之间为了实现某一目的而进行的协调、沟通从而达成共识的过程。有研究者认为，与一般的交往实践相比，教育交往实践具有自身的基本规定性：教育交往实践主要是一种精神性交往；教育交往实践是一种生成性交往；教育交往实践是一种反思性交往；教育交往实践是日常交往与非日常交往的统一。

教育交往的“结构说”。教育交往是教育活动结构的一部分。有研究者指出，教育活动的基本结构是由交往活动和对象性活动匹配而成的交往—对象性活动结构。师生之间的交往为教育活动中的条件性活动，学生教师交往条件下进行的对象性活动为教育活动中的本体性活动。它们在教育活动中各自具有特殊的功能和作用，彼此不能相互替代，形成了交往—对象性教育活动的基本结构。还有研究者认为，教育中交往的发生需要考虑教育主体、教育客体、教育环境这三种因素；交往的发生对教育具有本体论上的意义，它有助于教育“生存共同体”的建立。

教育交往的“对话理解说”。交往行为主要是一种相互理解，教育交往具有对话和理解的特征。有研究者针对“独白”式教育的问题，分析了“对话”式教育的内涵及实现条件，希望在完成教育理念(从“塑造”到“交往”)、课程观(从“蓝本”到“文本”)的转变之后完成教育实践形态(从“独白”到“对话”)的转变。还有研究者认为，要“用交往的精神审视和改造现代教育，交往的教育过程包括对话、理解和共享”。因而，创设有效的教育言说语境和变革教育实践者的思维方式是实现有效教育交往的必要条件。而且，要实现真正的教育交往，教师要正确处理好人性的矛盾性：理解学生但不降低要求；树立威信但不乏平等；教师对学生理性地保持一定的心理距离，加强心灵的沟通；把握好“对称”与“补充”的度。

3．虚拟空间下的教育交往探索

不少研究者也对虚拟空间下的教育交往进行探索。有研究者提出，交往概念是马克思主义教育哲学的重要概念，教育交往理论可划分为社会性交互理论与个别化交互理论。另有研究者探讨了教学信息化过程中的教育交往问题及教学信息化的发展方向。

在具体实践方面，研究者对教育虚拟社区、中小学校园网站等进行了教育交往的相关探讨。例如，有研究者建议利用教育虚拟社区实践平等、协作、共享的新型教学与学习模式，为教育虚拟社区建设提供可操作的策略与方法。有研究者指出，中小学校园网站除了常规的学校简介、教学资源、教学信息发布以外，应把重点放在教师与家长及教师与学生的教育交往上，从而成为教师与学生、教师与家长的沟通桥梁。

4．不同学科视野下的教育交往探讨

除了以教育学的立场探讨教育交往问题，研究者还从文化哲学和美学的视野对教育交往进行了深入研究。例如，有研究者认为，教育交往是达成文化理解的过程；教育交往的理想境界是人文化；教育交往的过程观是促使个体生命价值生成；教育交往的价值取向是促进儿童创造性的形成；教育交往的目的观是实现自我解放与超越。还有研究者认为，交往是教育的存在方式，要在科学、道德、审美三个层面重建现代教育的合理性，应关注生活世界对教育交往的基础性意义，关注教育交往的复杂性，关注教育交往的审美向度。

1.3.1.3 教育交往研究的回旋期(2007年至今)

从图1.1可见，2007年以后，教育交往研究进入回旋期，文献数量略有起伏，但都没有超过前一阶段。通过文献研读发现，这一时期的教育交往研究，在理论反思和学科视野方面有所推进和拓展，并被广泛地应用于学科实践。首先，有研究者反思了主体哲学和交往理论用于指导教育时出现的矛盾。主体教育在实施过程中无法避免超功利性与功利性、主动性与受动性、独特性与齐一性、确定与虚无之间所存在的张力，交往教育在理论层面比主体教育虽更有解释力，但学校教育目的与交往目的之间的定位，学校教育自身的复杂性、现实性，使交往教育实施的可能性受到质疑。由此人们要对学校教育应然与实然之间的距离、教育理论前提的合理性进行反思。还有研究者推进了人类学视野的教育交往研究，认为教育交往空间的拓展使族群边界更为模糊，具体表现为族际教育交往的频繁化、族内教育交往的现代化和学校教育交往的单一化，其所产生的意义是双重的，既促成族群认同中对外的积极接纳，又导致了族群认同中文化内涵的弱化。

由上述疏理可知，国内教育界对教育交往的研究还不够全面和详尽。首先，从理论层面来看，虽然有研究者提出了教育交往的概念，分析了其特征，但仍旧显得零散而不成体系。教育交往究竟是什么？从研究主题来看，教育交往研究仍停留在较为狭窄的领域内。虽然研究者对教育本质进行了较为详细的探讨，但未延伸到学校变革和具体实践层面。其次，从研究方法来看，大多数研究只是进行了哲学思辨层面的研究，而未真正落实教育交往精神，把教育交往贯穿到学校教育实践当中，推动学校变革。最后，从研究对象来看，大多数研究只把教育交往的关系聚焦于教师与学生，而未涉及学校内外各主体的交往活动，例如学校教师之间的交往，学校与家长、社区的交往。

1.3.2 教育交往的国外研究现状

由于本书的研究以哈贝马斯的交往理论为核心理论，因而笔者在收集外文文献时使用了Google Scholar学术搜索工具，选择引用频率较高的近年来发表的著作和期刊文章；其次，进入ProQuest学位论文检索平台，输入“Habermas”进行检索，共获273条文献，其中教育领域为38条。具体年份的文献数量分布情况如表1.1所示。

从表1.1中可以发现，英语国家引用哈贝马斯理论的教育研究高峰期在2000年以后，几乎与我们国家的研究高峰期一致。初步阅读文献题目可发现，教育学科领域不同细分方向(如教育哲学、成人教育、学前教育、高等教育等)都对哈贝马斯的理论进行了介绍和应用，研究涉及的人员对象不仅包括教师和学生，还包括教育政策制定者、学校管理者、社区管理者和家长。

在一篇引用频率达到300多次的文献中，研究者回顾了1972年1月至1987年6月社会科学引文索引(Social Science Citation Index, SSCI)，共收集了与哈贝马斯有关的3200篇文献条目信息，其中44条采用英语写作的文献与教育相关。文献主题与研究问题如表1.2所示。

哈贝马斯理论不仅影响了学者对教育学和管理学理论的思考，也影响了学者对教育功能和社会教育实践的思考。研究者初步回顾了哈贝马斯的研究成果，总结了他的理论框架，如表1.3、表1.4所示。

研究者认为，哈贝马斯在北美的影响力持续增加，原因之一是他的研究延续了美国的批判传统。然而，哈贝马斯的影响还在于他对批判理论和批判社会科学的区分：批判理论是批判社会理性行动中的矛盾的产物，这些理论可能改变对教育过程的理解，但并不一定改变教育实践；批判社会科学是社会过程，强调在批判政治决定行动的过程中整合参与，从而克服社会理性行动的冲突。批判理论通常只是从特定的意识形态视角陈述问题，没有提出实践解决方案；批判社会科学关注教育实践的持续转化，实现启蒙和解放两个目标。批判社会科学必须关注教育实践而具有认识论的有效性。

近年来，教育研究借用哈贝马斯的理论框架取得了新的进展。由于研究条件限制，笔者在此只归纳和总结与本研究最为密切的研究成果。

有研究者从伦理学的角度，把哈贝马斯的交往概念作为判断教育是否具有“教育性”的标准：基于哈贝马斯重建启蒙理性的观点对马克思·韦伯关于西方现代社会的理性化过程分析框架的批判和继承，弥补了理论概念的局限和不完整，提议把哈贝马斯的交往理性理念作为参照点，用于评价教育活动组织和课程情境是否具有“教育性”。还有研究者从实践的角度，采用质性研究方法探索了参与者对学校组织的交往实践的看法。研究首先描述了交往实践过度理性的影响，发现参与者对于理性化文化霸权的感知是脆弱的，但没有意识到霸权。当然，研究也发现了培养伦理和包容性交往行为的希望。研究者对教育变革的建议是：考虑到伦理话语和理想论述的本质要素，每所学校的教师和行政管理者都应组织开展交往实践审议，保持交往规范的持续创造和批评，如此一来，教育也将变得更容易。2010年出版的《哈贝马斯、批判理论和教育》集合了许多教育研究者较为出色的研究成果，该书聚焦于批判教育学和社会变革、公民教育和教育研究。哈贝马斯的民主理论与教育的关联构成了这本著作的主体框架。研究者关注的问题在于：哈贝马斯的交往行动观在何种情境中能作为教育交往行动的模型？基于同样的模型，教育达到什么程度可为建立更民主的社会发挥作用？首先，教育作为社会民主力量的角色。运用哈贝马斯的某些关键概念和区分，例如交往与策略行动、工具理性与交往理性、系统与生活世界，我们可以理解和批判性地评价当前教育在社会中的角色。其次，教育实践本身如何实现民主化。研究者分别从基础教育、成人教育、护理教育等角度展开探讨。研究者特别强调基础教育，强调培养学生的交往能力和协商沟通能力。最后，研究者一致认为要让渗透于社会的教育空间更民主，要把学校转变为学习、实践、再生产交往和理性话语的地方。本研究将基于这些研究成果，探索在我国教育情境下交往理论的移植和使用。

1.3.3 教育交往实践的研究现状

国内学者张天宝首先提出了“教育交往实践”的概念并做了明确解释。他认为，教育交往实践作为交往实践的一种特殊形式，既不是一种单纯的言语交际活动，也不仅仅局限于知识信息的交流，而是一种人与人之间的全面的心灵对话过程，是一种教育主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通和相互理解的过程。教育交往实践的四个基本要素主要包括教育活动的主体、教育活动的客体、教育活动的媒介和教育活动的外部情境。教育交往实践的基本结构是“主体—客体—主体”模式，如图1.2所示。

他指出，教育交往实践是“主体—客体”和“主体—主体”双重关系的统一：一是教育主体与教育客体结成对象性的“主体—客体”关系，发生着对象化活动，是一种主体与客体之间的相互作用；二是教育主体与教育主体之间(包括教师与学生、学生与学生)以共同的教育客体为中介而结成的主体之间的交往关系。教育交往实践是精神性、生成性、反思性的统一，是日常与非日常交往的统一。这些论断深刻揭示了教育交往的本质、要素、结构，获得了广大教育研究者的认同，是教育交往问题相关研究中引用频率最高的观点。

除了从主客体关系的角度解释教育交往实践，还有学者从存在视域对教育交往实践加以明确。例如，有学者提出，为了促使教育回归其原本面目，应“从实践生存视域出发，把教育理解为以交往实践活动形式而存在的人的一种存在方式”，“教育活动的本质是通过教师与学生之间的交往实践活动，实现个体与人类文化之间生命精神能量的转换和创造性生成，在人内在整体性统一中提升个体的生命质量和人生价值”。

还有学者综合上述论点，提出了对教育交往实践更深入的认识。例如，有学者强调教育交往实践是一种特殊的交往实践活动，最突出的特点是“自觉性”，“所有的教育活动都是以交往实践的形态存在的，世界上没有不以交往实践形态存在的教育活动”；高度自觉(而非自发自在地)以促进人的发展为明确的目标指向，是教育交往实践活动不同于一般的交往实践活动的根本区别。还有的学者强调教育交往实践的“成人”，认为“教育是教育主体间通过以共同客体为中介的交往实践而形成的人性自我建构的实践活动。教育的核心是人性的建构(包括学生和教师共同的人性建构)，其路径是交往实践”。在这一形态的教育交往实践中，除了“主体—客体”“主体—主体”两对关系，还包括人与自我之间的关系，即教师和学生各自内部的“主我”与“客我”之间的关系，表现为教师和学生各自的发展与超越。因此，教育交往实践除了前面几位学者提出的特征外，还需要强调其“超越性”，不断实现“实然”与“应然”的否定性统一，指向师生的共同成长。

尽管我们的教育思想观念有了极大的转变和进步，但教育实践仍旧相对滞后。就目前情况来看，能够把教育交往实践理念真正地融入学校教育活动的成功案例并不多见。已经开展并取得成果的案例一般集中于教学交往或师生关系，例如德国的交往教学论，以及阿莫纳什维利的实验教学，前者提出交往教学的十一条公理，后者主张“师生平等相处、师生合作，师生之间互相尊重、互相理解，在情感上息息相通，在完成学习和认识任务中师生在兴趣、情绪、努力和目的方面的协同一致，共同探索和共同发现，使儿童得到认识的快乐”，班上确立普遍友爱、亲密团结、互相同情、互相关怀、互相帮助的心理氛围。在国内，以教育交往实践带动学校变革的案例，主要有广州市同福中路第一小学于1995年9月到2000年12月开展的“培养学生交往素质，促进素质全面发展”的交往教育实验。该实验主要分为三个部分：让课堂教学交往充满爱(德育子课题)、有效的小组合作学习(教学子课题)、交往课(校本课程子课题)。经过艰苦探索，该实验取得了丰硕成果，例如“‘全员交往’课堂教学模式”获得专家的肯定与好评，学校也因此走上科研兴校的道路。然而，我们仍然可以看到，虽然教育实验以“教育交往”为核心概念，具体探讨和研究的内容也集中于教学和德育两大板块，但对于学校管理鲜有涉及。南京浦口区实验小学是一所以“交往教育”为品牌特色的现代化学校，开展“交往教育”的课题研究已有20多年。该校“十二五”规划课题研究重点在于大力推进交往学习模式研究，凸显交往课堂“共学共赢”教学相长的优势，根据交往学习模式，强化训练学生的交往学习能力。这表明，教学与德育是教育交往的重要组成部分。然而，仅仅关注这两者是不够的，学校教育管理也是其中重要的一部分，特别是教师的专业发展，教师教育教学能力的提升，也是教育交往重要的组成部分。正如浦口区实验小学校长言及的教育交往愿景——“以和谐融洽的交往文化为起点，以灵动高效的交往课堂为主阵地，以多元开放的交往活动为突破口，让孩子们走向更高更远的未来”。教育交往实践理念如何真正与学校、教师、学生在学校中的日常生活结合，还需要进一步探讨。

1.3.4 学校教育交往研究趋势展望

通过文献综述可以看到，诸多学者对学校教育交往进行了哲学层面的思考，剖析了教育交往的师生关系和特征，分析了虚拟空间下教育交往的形态。然而，关于如何把教育交往思想贯穿到学校教育变革实践当中，相关研究与成果仍是空白。可以认为，教育交往视野下的学校教育变革研究仍旧处于起步和探索阶段，很多观点还未从整体和全局出发；审视教育当中学校管理者、教师、学生，以及家长、社区、教育管理行政机构人员之间的交往实践，许多未知的理论和实践层面的问题有待解决。笔者认为，未来关于教育交往实践视野下的学校教育变革研究将会涉及以下三个方面。

第一，系统梳理我国古代关于“交往”的思想资源，对我国传统文化中的“交往”观念进行深入分析和创造性的转化，为现代教育提供可资借鉴的理论资源。众所周知，“互助友爱”“礼尚往来”是调节人际交往的准则，“独学而无友，则孤陋而寡闻”“三人行，必有我师焉”体现了教育交往的实践理念和人文关怀。但是，这些资源需要经过创造性的转化，才能与现代教育对接。例如，如何基于独立个体，在尊重他人的前提下实现“互助友爱”?“礼尚往来”如何转化才能走向“去功利性”的理想教育？解决这些问题都需要深入研究我国古代的“交往”理论。

第二，系统梳理当代西方哲学理论中关于“交往”的相关理论成果，并进行理论移植和借用的可行性分析，为教育交往提供理论借鉴和启示。当前，后现代理论思潮在我国形成了新的潮流，一方面需要以“反讽”的精神，借用他者的理论工具审视他者的理论和问题，例如分析哈贝马斯的交往理论中的前提条件和所要解决的问题；另一方面，需要看到他者与自我存在的共同问题和可能一致的问题解决思路，从而实现理论的两个层面的移植：一是从西方情境转入中国情境，二是从哲学情境转入教育情境。

第三，初步探讨教育交往思想在学校变革实践中的路径选择。首先，研究者将拓宽研究视野，把教育交往实践延伸到学校管理的整个领域，而不仅仅局限于课堂教学和道德教育领域。其次，研究者将拓展主体认识，从分析教师与学生之间的关系转向分析学校教育中的多重关系，学校内部如学校管理者与教师之间的关系，学校外部如教师与家长之间的关系，从而丰富对教育主体的认识。再次，研究者将拓展认识空间，从一般的教育实践现实分析走向虚拟与现实混合空间范围内的教育交往分析。