1.2 本书相关概念界定

概念，既是思想的工具，又是思想的材料，还是思想的结果。概念是理论体系形成的基石，也是研究和解决学科理论与实践问题的逻辑起点，简言之，“概念引导我们探索”。因此，要探究学校的教育交往，首先需要厘清“交往”“教育交往”“教育交往实践”等核心概念在本书中的特定含义。

1.2.1 交往

交往，盎格鲁撒克逊语对应的词汇为“communion”，来源于拉丁语“com mūniō”，意指普遍参与；“com mūnis”，意指共同、公共的。英语中的“交往”作为名词，解释如下：

(1)交换思想、情感等；

(2)参与，共同占有或分享；

(3)与with连用，表明强烈的情感或精神性感受；

(4)一个宗教团体，或者拥有共同信仰、信条和实践的共同实体；

(5)基督教人员与他们的教会或兄弟姐妹之间的精神关联。

由上述解释可发现，英语中的“交往”词义偏重精神维度。由此我们至少可以得出结论：第一，交往具有信仰和信念维度。从宗教的角度来说，可以是宗教教义和教规。而对于现代学校来说，就是教育爱、正义、善等价值观，作为学校变革的道德目标，也是教育交往的目标。第二，交往具有理性和情感维度。交往是人与人之间的相互影响，无论工具理性与价值理性分裂的程度如何之深，我们仍旧无法否认情感对人们行为的影响。这意味着交往既是思想方面的互动，也是情感方面的交流。第三，交往具有参与维度。这涉及交往的中介和方向问题，交往的中介是指交往系统通过符号运作，并经由合适的通道传播，从而形成人与人之间的互动关系；交往的方向是指交往属于双向行为，正如打乒乓球或网球，有去有回才能称之为交往，一方单打不能称之为交往。

国内研究者主要从信息科学和传播学两大学科总结了交往的内涵。例如，若从关系角度切入，交往可作为人与人之间的社会联系，或者说作为人与人之间的相互作用关系；若从活动角度切入，交往指在一定历史条件下现实的个人、阶级、社会集团、国家之间互相往来、相互作用、彼此联系的活动。此外，交往也指向活动过程，包括个体之间、主体之间、共同体之间的交换，能力和力量的交换，以一定的自然物质或物质、精神产品为手段的互为主客体的相互作用过程，使个人活动转化为社会活动的基本形式。

关系与活动构成交往的形式与内容。通过马克思的唯物史观，我们可以看到，交往具有动态与静态相结合的特点。一方面，假如人们想要交往，就必须遵守一定的规则，这些来自于历史文化情境的内隐规范赋予人们以身份感和位置感，可谓之“静态”。例如教师作为教师，学生作为学生，基于此一共识两者构成互为辩证的关系。另一方面，交往活动是丰富多彩和多种多样的，交往活动如教育、戏剧等可以打破边界、创造新空间。总之，经由交往，每个独立的和散沙式的个体才有可能走向有机共同体。

综合上述学者的定义和解释，本书的交往主要指的是以学校为主要场域的教师、学生、家长之间的互动，是个体之间、群体之间、个体与群体之间的互动，既包括精神层面也包括身体实践层面，以语言和非语言为中介手段和渠道，目标在于形成理解、协商、合作三种交往形态。

1.2.2 教育交往

叶澜教授在论述教育交往时指出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”“人类的教育活动起源于交往”这一观点，指出了教育活动的历史起源。原始社会，人类为了生存和发展的需要，必须把长期积累的生活经验和生存技能传递给下一代，这是教育产生的社会根源。有了教育，就有了人与人之间的交往，无论是师徒之间口耳相传式的经验传递，还是劳动技能的矫正和训练，都必须以彼此之间的交流和交往为基础。没有交往，就没有人类的教育活动。

交往具备了教育所必需的基本要素，“当交往的双方相对的特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心为直接目的的活动时，交往才转化为教育。从这个意义上可以说：教育是人类交往的一种特殊形式，‘交往’与‘教育’之间的关系，是一般与特殊的关系”。金生鈜教授在《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》一书中认为，教育离不开交往，没有交往就没有教育，“教育活动就是交往活动，就是以语言为交流媒介的教师与学生的相互作用”。项贤明博士在《泛教育论——广义教育学的初步探索》一书中提出，“教育行为属于主体之间的交往行为，而不是人改造自然的目的合理性行为”。

但同时，我们更应该关注的是“教育是人类一种特殊的交往活动”。教育交往不同于日常生活中人与人之间的交往，日常交往只是人们传递信息、交流感情的一种手段，虽然我们也能从中学到一些知识，但这与教育的交往有着本质的区别。首先，教育交往是一种有目的、有计划的交往。教育交往要服从于培养人、发展人的目的，并且在交往过程中，教师要依据学生身心发展的规律，有计划、分阶段地实施教育活动。其次，教育交往是一种特定环境下的交往。教育交往必须有固定的场所(学校、班级、实验室、培训基地等)、必备的教学条件(教具、教材、实验器材等)以及完善的管理措施。再次，教育交往的对象往往在某一个阶段是固定的(教师和学生)，是一种充满感情和期待的交往。第四，教育交往必须达到预期的效果，并且此效果要在一定范围内经得起检验。

根据上面的阐述，我们认为：从广义的角度来看，教育交往是指学校中指向受教育者发展的交流互动。据此，学校管理活动、学校主导的在校外开展的教育活动都可纳入教育交往的范畴。从狭义的角度来看，教育交往是指教学过程中的师生互动。俄罗斯教育研究者认为，教育交往是教学合作的形式，是学生个性发展和教育优化的条件，是轴线式—网状、个体取向和社会取向的互动，是教育过程中教师(教师集体)与学生的交流，以改善条件来发展学生的学习动机和实现教学活动的创造性特点，培养学生良好的个性，保证教育具有和谐的情感氛围(防止“心理障碍”的产生)，保证对儿童的社会—心理过程的管理。

本书所指的教育交往，如果没有特别说明，都是指广义的教育交往。

1.2.3 教育交往实践

从实践论层面看，教育活动在本质上是一种教师与学生之间的特殊的交往实践，交往实践作为一种全新的哲学观，是近现代哲学研究的一个热点问题。“所谓交往实践，是指多极主体间通过改造或变革相互联系的客体的中介而结成网络关系的物质活动。”在这里，交往不仅仅指物质活动，更是一种精神活动，这非常契合教育交往实践的内涵。教育交往实践是主体之间精神上的相互联系与相互作用。教育交往实践具有多极主体性。教育交往实践不是单一的“主体—客体”两极关系，而是对现实教育情境的主体间精神交往互动过程的真实反映，是以客体为中介相互连接的多极主体间的精神活动。教育交往实践在结构上是“主体—客体”“主体—主体”双重关系的总和。从静态结构来看，教育交往实践作为主体改造客体的现实过程，发生“主客体关系”；从动态结构来看，教育交往实践还在主体间运转，进行双向建构和双重整合。

本书所指的教育交往实践，既从静态结构角度区分了不同类型的教育交往实践，也从动态结构角度分析了教育交往实践的过程性，它是指在一定的教育情境中，教育主体之间借助语言或非语言符号的互动而实现的一种以建构学生完满的精神世界为目标的主体间交往实践活动。