1.1 研究背景

1.1.1 研究缘起

著名教育学者吴康宁先生曾说过，“任何研究问题其实都是研究者自己的问题，都是研究者在其自身生活史的作用下‘看’出来的问题”。研究问题的选择与研究者的生活阅历息息相关。南海则认为，教育研究的真问题的标准是辩证的客观性，研究问题与环境密切相关。实际上，对研究问题的选择应超越二元对立的思维，以两重性的视角破解之。也就是说，研究问题应该具有两重性，满足两方面的要求：既是研究者的个人问题，又是社会的公共问题；既来自研究者独特的生活经历，又来自社会大背景和大环境的影响；既是研究者为了解决和应对自身的认同危机，又是为了共同的生活空间和公共福祉所做的微薄努力。基于此观点，本研究缘起于三个方面：第一，个人所观察到的学生案例，由这些案例引发对教育交往问题的反思；第二，当前国际教育界对学生交往能力培养的强调和重视；第三，学校教育当中特别是在课堂教学当中学生之间、教师之间、师生之间缺乏真实交往，并没有真正地渗透和落实现代交往精神。理想与现实的矛盾，亟须通过理论研究破解。

身为教育实践者，对学校日常教育现象、社会教育问题、孩子们的言行举止有着天然的敏感。每次在课堂上讲课，孩子们思考与回答问题的神态、姿势、动作，陈述答案的过程，通过表达反映出的对知识点的掌握程度，都是笔者平时反思与积累的资源和素材。操场上、小区里、媒体上，孩子们的表现都会吸引笔者的注意。为什么孩子们会有如此表现？为什么有些孩子似乎表现出一种孤独感，而另外一些孩子则具有很好的“领导潜力”？这些问题假如从教育交往的视角去思考，深层次上是什么问题？在此，笔者借用学校一位小朋友的案例来说明。

孤独的小胡

周一早上我去听三(4)班的课。期间，一位叫胡××(为保护个人隐私，我们暂且称他为“小胡”)的同学引起了我的注意。

随着下课铃声响起，老师一声令下，孩子们像出笼的小鸟，呼啦啦涌出教室。只有小胡一人，闷声不吭缓缓走出教室。这孩子怎么了？我几乎条件反射地在脑海里打了一个问号。我回想起他在课堂上的表现——整整一堂课，几乎没有抬头睁眼看老师，与老师互动交流，而这堂数学课的吴老师恰是学生最喜爱的老师之一。面对老师提问，他也不举手发言，只是埋头拿着笔在本子上涂涂画画。到了练习阶段，其他同学都开始快速做题，而他却停止不动，对教师的要求没有回应。

这其中究竟存在什么问题？家庭教育问题？发展特殊需求问题？学校压力问题？教师问题？我快速在脑海里把可能因素捋了一遍，搁在心里，尝试一探究竟。

课后，我找到吴老师详细了解小胡的情况。据了解，小胡原本成绩和各方面表现还不错，自从上了三年级就开始出现上述问题，上课不专注，写作业拖拉，需要在家长的陪伴下才能完成。为进一步深入了解，我又与小胡的父母交流。更多细节表明，小胡放学后的时间几乎全被作业挤占，做作业很磨蹭，住在学校边的小区里却很少和其他小朋友玩。会不会是孤独感导致了他的情绪问题？小胡的人际关系或者说交往是不是存在一些不足？我形成了大致的判断。

那么，这种情况在整个学校里普遍吗？在全国其他地方的小学里也出现了吗？这些问题推动笔者进一步思考，小胡同学这样的行为背后到底有什么原因？假如这一问题真实存在，学校又应当采取哪些措施、如何变革才能更好地支持学生和教师的成长？随着观察和思考的深入，笔者越来越意识到教育交往在师生发展乃至学校发展中所起的重要作用。希望通过本研究来澄清教育交往问题的真伪并在学校实践中探索解决问题的可能。

从对学生现象的观察走向国际教育发展大趋势对教育交往问题的关注，这是笔者研究的开始。从国际教育层面来看，学生的交往能力受到高度重视。相关国际组织或政府发布的报告文件，均强调交往能力。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织大会提交了一份题为《教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告》的报告，报告指出了未来社会教育的四大支柱：(1)学知(learning to know); (2)学做(learning to do); (3)学会共同生活(learning to live together); (4)学会做人(learning to be)，以适应和改造自己的环境。从中可发现，对教育的构想开始侧重于学生的能力培养，而交往则是其中的焦点和重心，处理人际关系、社会行为、集体合作、交际、管理和解决矛盾等方面都是人的社会性存在维度，从而为共同生活提供坚实的基础和依据。因此，交往能力与记忆力、推理能力、美感、体力等其他能力一起，构成教育不能忽视的人的潜力。在欧洲，培养学生的交往能力也是教育目标之一。欧洲经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD)在1997—2002年制定并实施了《能力的界定与遴选：理论框架与概念基础》(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo)计划，其关键能力框架涵盖了八个领域，人际交往和履行公民职责能力作为第六大领域的重要能力在其中占据了重要的位置，要求学生“掌握必备的行为，使个人能以有效和建设性的方式来参与社会生活、解决彼此间冲突。人际交往能力是群体中人与人有效互动的基础，可应用于公共与私人领域”。在具体能力方面，DeSeCo计划的概念框架特别突出了互动的重要性，界定了三大类关键能力：运用互动工具、与异质性团体互动、自主行动。几乎每项能力都离不开个人与他人之间的沟通和交往。实际上，该项目也是为欧盟核心素养议案的提出所做的准备。2006年12月18日，欧洲议会(European Parliament)和欧盟理事会(Council of the European Union)通过了关于核心素养的建议案，交往能力被作为八项核心素养之一提出。同时，会议主办方建议各国将其作为推进终身学习和教育与培训改革的参照框架，得到欧盟各成员国的广泛认可和积极响应。交往能力不仅在欧洲被强调，在美国也获得同样的重视。由美国工商界、科技界与教育界领袖共同组成的“21世纪技能协作团队”提出了一套新的教育评价体系——“21世纪技能”，它包括五大知识与技能领域：全球意识，公民能力，理财、经济与商业基本素养，学习技能，信息技术基本素养。同样，人际交往技能也是其极重要的组成部分。

然而，学校教育现实与强调交往的教育目标之间存在着差距或矛盾。学校不仅为学生提供了知识对流交往的场所，更为学生提供了行动对流交往的同伴，其中最重要的落实点显然是在课程交往上。仅就当下我国学校教育对交往性的重视程度而言，存在着诸多的问题，比如在课程规划上缺乏交往性，在课程实施中缺乏交往性，在课堂教学中缺乏交往性等。可以发现，学校课堂教学中不乏“虚假交往”的现象。例如交往的形式性——交往徒具形式，肤浅且远离其内容承载的文化意义；交往的造作性——交往背离真实性，教师以自己的思维、语言、行为来代替学生的思维、语言和行为，忽略学生的内心感受；交往的垄断性——教师只关注极少数所谓的优生，这是以牺牲大多数学生的发展为代价的；交往的独裁性——教师是交往中的主动者，扮演着“法官”的角色，学生是消极的受动者。再者，学校管理中出现了学校管理者与教师之间的交往缺失、教师群体之间的交往缺失、师生之间的交往缺失、生生之间的交往缺失，教师与家长、社会等方面的交往亦受阻。除了交往缺失问题，一些学校也会对学生的公共交往做出令人匪夷所思的规定。例如，成都某中学针对初、高中阶段的学生礼仪教育明确规定，学生异性交往距离一般为0.8米至1米。对异性之间在公共场所交往距离低于0.5米的，老师会对学生提出批评，情节严重的还要予以处分。这些规定显然没有把握教育交往的真谛，体现不了教育交往的内涵。

当我们把教育交往置于时代大环境下做详尽考察时，就会发现矛盾远比想象中的严重。主要表现在三个方面：第一，教育过度强调单一的认知学习，忽视知识的运用和学习的情境性，而后两者均与个体之间、个体与环境之间的交往有关。中华人民共和国成立以后，我们在借鉴苏联教育模式的基础上，将教育教学的重心放在了对知识的系统性传授方面，完全忽略了对学生的知识运用能力的考察。这一情况在近二三十年来有愈演愈烈的趋势：高考“指挥棒”的直接作用，导致社会、学校、家长将更多的关注点放在知识学习上，忽略了人的社会性功能，学生陷入一种“知识会学不会用”的困境，造成了教育与生活的断裂。第二，个体的个性化被迅速放大，教育中过于注重“竞争式个体”，忽视同情、分享、合作、关心等品质的培养。随着中国改革开放的不断深化，西方各类思潮迅速进入中国，并在中国形成了一定的市场。特别是美国的个人主义思潮，夹杂在好莱坞大片、麦当劳快餐文化中传播，迅速被中国新一代年轻人接受，并成为年轻人模仿的对象。这种个人主义在国内情境下，可能被歪曲为“独自为我”“与他人无关”的心态，特别是在学校、分数排名的狂热推崇下，学生的自我只能由这些内容脆弱地支撑，一旦这种“完美”被打破，他们或多或少会遇到问题。这种冷漠自私、缺乏同情和关心的心理，在当前“90后”“00后”群体中较为普遍，是我们教育者必须关注的重要问题。第三，科技的迅速发展，阻隔了人与人之间最本真的交往。人的社会交往能力越来越重要，认识自我与认识他人，善于与别人交流合作并很好地相处成为人的素养当中最核心的组成部分。然而，由于科技的不断发展，电脑、电视、手机等高科技产品已经成为人们日常生活中的重要工具，但也正是这种科技的发展，使得人与人之间变得更为冷漠，“下班失语症”“孤独症”“社交恐惧症”等各种现代社会心理问题不断出现。同时，社会管理不够完善导致了儿童的交往缺失，由此引发的儿童发展中的诸多问题都阻碍了当今的教育改革。这已经引起了教育工作者的注意。

如何破解当前学校教育中的这些问题并审视我们的教育？如何关注知识学习的过程，引导儿童更好地认识自我、认识他人，从而正确张扬自己的个性，适应时代发展？笔者认为，当以交往为基础改革当前学校教育，基于交往变革办学思想，重构课程教学，改进学校评价体系，构建教师发展机制，形成基于交往的全新的教育系统。从教育交往的视角探讨学校发展趋向，既应面对目前学校教育普遍存在的过于注重知识教育的现状以及学生社会交往困境的呈现，同时又应理解在这个变革的时代学校交往作为一个“体现人类存在和社会进化历史本质的总体性范畴”。我们可以做一个假设：倘若能够在学校发展中充分考虑教育交往的重要性，学生在课堂教学环节会产生怎样的变化？这会对学校发展变革产生怎样的重要影响？那么推而广之，又能够对基础教育变革产生怎样的影响？笔者认为，以上问题归根到底要思考的是学校管理者与教师的沟通、教师与学生的沟通、教师与教师的沟通、学生与学生的沟通，即回到了人的最根本的社会属性——交往这一议题上。可以说，这一假设成为笔者选题的重要依据，合理而又严谨地论证这一交往假设是本研究的问题缘起。

总之，要解决现实矛盾和冲突，就需要教育者以哲学交往理论的高度和视野，在学校各个方面，在学校规划、班级管理、课程教学等多个环节中贯穿教育交往的精神。那么，什么是教育交往？教育交往实践的路径是什么？如何把教育交往的精神贯穿到学校教育的方方面面，从而改变学校教育的现状，提高教育质量？这些都是本研究拟解答的问题。

1.1.2 研究意义

1.1.2.1 理论意义

1．借助哲学层面的交往理论并通过本土化的思考，可以更深入地反思当下的问题，开阔研究视野

五四以来，特别是改革开放以后，西方社会思潮不断涌入中国，中国宛如西方各种思潮的“跑马场”，加之社会的深度转型和高速发展，人们无所适从，更有人发出“路越走越窄”的呼声。不管是全民大讨论还是学术界内的“小讨论”，作为教育工作者，首先需要进行深入的理论分析，明确这些西式理论究竟解决了西方国家存在的什么问题，再展开本土化的思考。依据后殖民理论，特别是弗朗茨·法农(Frantz Fanon)对深受殖民统治的非洲国家的文化分析，“殖民主义不会仅仅满足于把一个民族藏于手掌心并掏空该民族大脑里所有的形式和内容，相反，它以一种乖张的逻辑转向并歪曲、诋毁和破坏被压迫民族的过去。……殖民统治寻求的全部结果就是要让土著人相信殖民主义带来光明，驱走黑暗。殖民主义自觉追求的效果就是让土著人这样想：假如殖民者离开这里，土著人立刻就会跌回到野蛮、堕落和兽性的境地”。这意味着我们不仅要追求政治上的独立，在学术研究当中也要摆脱不自觉的“落后”的心理状态，以解决自身问题为目的，始终坚持中国教育的核心意识，比较“他们”与“我们”的问题是否存在相同或相似之处，既不盲目崇拜也不盲目抵制，而是“基于中国教育问题”，借用“他者的理论工具”，把握现代教育的普遍的和本质的认识，总结恰当的概念内涵，寻求合适的解决方案，由此拓展教育学术研究的范围。

2．研究教育交往思想，可以更好地把握和处理教育与其他领域的基本关系，厘清教育根本问题的立场和看法，澄清有争议的论点和问题

在我国“压缩式”现代化道路背景下，长期以来教育研究者一直较为关注教育作为子系统与外部系统之间的相互关系和相互作用的规律。比如说，教育是否属于上层建筑、教育与市场的关系等问题，都曾经引发了诸多学者的讨论。这些问题一次又一次激发了人们的思考，更新了人们的教育观念。然而，学校教育不仅需要宏观层面的研究，更需要从微观层面对学校、教师、学生展开研究。例如，在教育者与受教育者的关系上，已经有学者提出了“教育者作为主体”和“受教育者作为主体”的单主体说、“教育者与受教育者同为主体”的“双主体说”或“二元主体说”、“教育者与受教育者相互转化”的“互为主客体说”，以及颇为流行的、美国课程论专家小威廉姆·E．多尔(William E.Doll)教授提出的“教师作为平等者中的首席”说。各种观念的交锋促进了学术研究的深入。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出：“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点。”可以认为，大部分学者和教师已就“教师为主导、学生为主体说”达成了理论共识。那么，如何实践教师为主导、学生为主体的思路？笔者认为，教育交往的思想和概念可为之提供强有力的理论支撑，让主体教育在前期理论探索和实践总结的基础上，结合最新的教育改革思潮，在新的历史时期有新的收获。

3．以跨学科的方式，为研究学校变革尝试和实施新的研究方法

本研究以教育交往思想贯穿始终，以学校实验的方式验证思想的恰切性。在社会转型条件下，特别是在现代与后现代双重境遇下，只有真正从思想和观念层面进行全面和根本的变革，才可能建立与现代社会相适应的教育制度，也才能有效地回应社会发展的要求。这也就意味着，教育实践首先需要哲学领域的理论指导，特别是马克思主义的交往实践观，并结合社会学和心理学的理论知识，为学校变革提供有力的理论资源支撑和转化。因为，学校变革不是激烈、急剧的外部形式变革，也不是仅仅停留在技术层面的移植和改变，而是在教育关系、结构、形态、空间方面进行革新的同时，也相应地更新教育思想，这样才能保证教育形式和教育内容的契合，也才能从“碎片化”的教育走向“整体性”的教育，从而解决教育理论与实践相脱离的问题，克服并消除教育者对教育实践“无影响”和“无作用”的无力感，为学校教育提供富有生命力的基质。

本研究围绕教育交往实践的理念及其指导下的学校变革方案设计与实施，主要从教学交往、师生交往、同伴交往、亲子交往、教师交往五个维度开展研究，验证诸多学者提出的教育交往实践新观念，并在这一过程中发现和解决问题。众所周知，教育变革涉及各个方面的因素，从管理到教学、从教师到学生、从教室到社区，变革的成功取决于各种条件之间的相互匹配和完善。在一般的研究当中，学校变革只从某一方面或某一角度进行细微的和局部的调整，无法应对社会转型过程中学校教育所遭遇的深刻、全面的冲击。只有从整体上把握学校变革，才能更清晰地发掘变革成功的策略和机制。例如，美国西北地区教育试验中心(Northwest Regional Educational Laboratory)提出，整体学校变革是一场学校范围内教育模式的革新运动，包括学校内从课堂教学到学校管理每一个方面的变化，强调重新组织和更新整个学校，而不是实施孤立的改革。由此，本研究以学校管理、课程教学、班级活动教育交往作为研究对象，以纵横架构的立体方式，揭示教育交往视角下学校在不同侧面发生的变化和创新，甚至有可能反向丰富其他领域和学科的研究。例如，在管理研究当中，最初人们往往关注效率和成绩，直到美国管理学家乔治·埃尔顿·梅奥(George Elton Mayo)提出人际关系学说，人们才开始关注到人不仅仅是“经济人”，更是“社会人”。梅奥通过“霍桑实验”得出，人与人之间的合作、友情、个人情绪以及工作满意度等一系列因素对管理会产生极大的影响。从此之后，管理者开始对人的社会属性予以更多的关注。从人的社会性和交往视角对学校管理进行研究，能为管理学提供可验证的案例，从而丰富学科知识体系。

1.1.2.2 实践意义

1．明确学校教育变革的方向

当前，我国进行的学校变革也是世界范围内教育改革运动的重要部分。那么，什么样的改革适合我们的学校？我们是否在以“教育民主化”之名行“教育资本主义”之实？通过教育交往的课题研究可深入反思改革方向，为学校确立变革愿景奠定基础。

当前，从不同国家的教育政策中可发现，这些国家正遵循着不同的假设和逻辑，进行不同性质和类型的教育改革。例如有人认为，美国第43任总统小布什的《不让一个孩子掉队法案》(No Child Left Behind Act)和第44任总统奥巴马的“力争上游”计划(Race to the Top)作为“全球教育改革运动”(Global Education Reform Movement, GERM)的一部分，假设在学校工作的人，必须通过“胡萝卜加大棒”的管理方式才会全力以赴；仿效自由市场的运作机制，依据教育产业化的逻辑，把家长看成消费者，把学生视为产品，而教师则是服从指挥的工人，按照教育部门制订的计划行事。然而，在这种改革逻辑之外还存在特别的模式，即“芬兰教育模式”。美国学者萨尔伯格在《芬兰经验：世界可以从芬兰教育变革中学到什么？》一书中介绍，芬兰在过去的40年间，发展出了一种完全不同的教育系统，聚焦于“增强教师力量，将学生测验降低到必要的最低限度，将责任心与信任置于问责制之前，将学校和学区一级的管理权交给专业的教育工作者”；强调合作而非竞争，强调信任而非管理主义，为基础教育提供高水准的师资保障，通过强有力的社会福利、安全福利网络，全方位地为学生的发展提供最有利的环境。

不仅欧洲国家的教育模式与美国不同，亚洲国家也采取了不同的教育改革路径。美国密歇根州立大学教育学院赵勇教授认为，“亚洲国家在教育改革上采取了与以美国为代表的西方国家完全不同的方式，甚至是完全相反的方式”。例如韩国，其教育目标主要在于培养“具有创造力、自制和自立能力的人才，引领信息、知识、全球化时代的发展”，在策略上更倾向于围绕“以学习者为重心”进行课程教学改革，新加坡则提出“思考的学校、学习的国家”的口号，培养学生的创造力和批判性思维能力，更加重视学习过程，对学业评价进行改革；日本制定的《21世纪教育新生计划》则强调学生的身心健康、人格完善和全面发展，为促进学生充分的个性发展对学校教育和管理进行改革。

由上述可知，国情不同，教育改革的理念和逻辑也不相同。借鉴这些国家学校变革的成功经验时，假如仅仅以考试成绩为中心，导致的结果是各个国家只研究取得好成绩的方式，然后通过独立于成绩之外的人文尺度去评估这种方法，由此陷入考试成绩和改革政策、措施之间的相互循环论证中，无法获取推动政策出台和实施的背后因素。例如，芬兰教育模式已经失去了领先地位，被亚洲国家取而代之，是否说明芬兰教育改革模式已经失去了学习和借鉴的价值呢？由此，我们不能忽视学校教育变革两方面的因素：一是形成这些成功的文化、社会和教育体系的背景因素；二是我们自身已经取得的成功经验。因而，当我们寻找改革方向时也需要反思自身的教育环境，有所更新也有所保留，而教育交往可在两方面启发学校变革。首先，教育交往提倡民主平等的教育原则。哈贝马斯试图通过重建“交往理性”，创造一种摒弃一切先决条件、取消一切差异的所谓“理想的话语状态”，从而实现话语的民主、平等和自由，并使“生活世界”全面合理化。这也就意味着，教育交往视角下的学校变革将彻底反思产业化的逻辑，如社会效率至上、科层秩序、个体理性过分膨胀、金钱和权力殖民的异化状况，以理解、协商、对话的方式来实现学校共同体的建构，培育校园文化。其次，教育交往继承了儒家文化传统中人际关系的结构因素，并进行了创造性转化。例如，“互助友爱”的美德、“人同此心，心同此理”的移情机制，为教育交往提供了传统文化基因——基于互助，可建构教育中个体与个体之间相互尊重的关系；基于移情，可建构教育中个体与个体之间相互关怀的人文关系。教育交往同时还对“礼尚往来”的功利文化进行了创造性转化，即通过对话达成共识，更重视共同价值的建构，突破小团体思维，遵守共同的行为规范，建构起教育当中“促进他人”的创造性关系，真正促进教师专业化水平提高、学生全面发展。

总之，通过研究可更明确当前我国学校教育的变革方向。特别是在学校教育的功能和目标定位上，突破现有的狭小空间，让家庭和社区参与学校教育，发挥学校与社区、学校与家长委员会在教育交往中的作用，借助这些外在力量为学生营造更多的活动和发展空间、更多的参与和选择空间。在我国新型城镇化背景下，城区学校在办学过程中改变学校、家庭、社会三者之间的交往方式和机制，可以为学校变革提供新的思路，促使学校摆脱落后的管理模式和教学模式，适应新时代的社会发展需求，让教师和学生获得最大限度的发展。

2．为虚拟空间下的教育交往行动提供理论支撑

互联网的兴起带来了教育领域的“革命”，例如网络课程、慕课(MOOC)、云课程等新的学习平台，改变了教育传统的时空模式。学生可以依据自身需求，自由选择课程内容和学习方式，自由发表学习心得和意见，展开课程内容的讨论。由此，在虚拟空间下，学生与网络、课程知识之间的交互，学生之间的沟通，教师与学生之间的交往，都发生了时空维度的变化。特别是在学校教育中，许多学生都拥有了自己的个人电脑和手机，与此同时，“失语症”“孤独症”等现象也逐渐增加，个体之间的交往鸿沟越发扩大。依据教育交往理论，可探索虚拟空间下的交往机制，为虚拟教育交往行动提供理论支撑。

3．提供学校教育变革的实践操作案例

理论转化为实践总是要经历漫长的过程。本书的研究有扎实的实验过程和相关访谈记录，可为其他学校变革提供操作案例。笔者所在的学校(天长小学)一直以来都是教育新理念的实施和实验基地。20世纪80年代以来，天长小学在吕型伟、顾泠沅、张定璋、郑继伟、刘力等多位先生的带领下开展了诸多教育研究，例如整体优化教育实验等。时过境迁，当年的一些做法和措施可能已经不能适应社会日新月异发展的需要，故而必须从新的视角、新的领域寻找到学校教育与当下社会的契合点。在兼顾当下社会发展要求和学生个体差异的前提下，笔者决定从交往这一角度出发，以学校日常教育生活为基质，尝试以教育交往的思想转换学校变革的思维模式，在学校管理方面从“向上看的行政管理方式和官僚主义”转变为“向下看的信任和责任管理”，建构教育交往共同体；从学校层面、班级层面、课堂层面全面推进教育交往实践的变革。