第三节 农村小学全科教师的现状及存在的主要问题

一、农村小学全科教师职前培养现状及问题

（一）培养实际与价值新取向之间存在差距

教育部发布的《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》明确提出，要采取定向委托培养等招生方式，扩大双语教学、音体美等薄弱学科和小学全科教师培养规模，旨在通过培养“全科教师”解决农村义务教育师资队伍短缺和结构失衡等问题。2014年教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》强调，要分类推进卓越教师培养模式改革，在小学阶段重点探索全科教师培养模式，培养能胜任小学多学科教育教学需要的卓越教师。通过对比两个文件，前者突出农村小学全科教师“扶贫支教”的价值取向，目的在于通过培养全科教师以缓解偏远地区生源外流、师资短缺、开课不全的难题；后者则倾向于“引领卓越”的价值取向，是时代赋予农村小学全科教师的新要求。

近年来，农村小学师资队伍建设在城镇化进程中问题凸显。不少地方把培养全科教师作为“根治”农村（尤其是边远农村）小学教师队伍结构性缺编的“良方”，要求培养的教师是“全科全能型”教师，是样样精通的“万金油”式教师，现实需求使得对农村小学全科教师的培养沾染上了浓厚的工具色彩。当前，许多地区农村小学全科教师培养尚处于一个探索期，就委托定向培养的农村小学教师是否“下得去”“教得好”“留得住”还需要一定时间来检验。从“扶贫”走向“引领”，以“卓越”带动“公平”，培养定位拔高要求，如何在“全科全能”培养中兼顾“卓越”价值取向是当前农村小学全科教师职前培养的新问题。

（二）农村小学全科教师专业标准界定不清晰

小学教师不分学科培养发端于英国、美国、瑞士等西方发达国家，它是根据国家的经济社会发展和学生身心发展需要而提出来的，其目的是要在小学实施全科教育，培养小学教师的跨学科教学能力。我国小学全科教师培养也是有先例可循的，前些年的中等师范教育就是按照“全能型”人才培养模式，后来，中小学教师学历标准要求提高，中等师范被专科、本科院校取而代之，培养多按分科培养模式进行。那么当前农村小学急需的小学全科教师是不是当年中师时代的“全能型”人才？承担农村小学全科教师培养的院校按照当年中师模式培养是否可行？事实上，答案非常明确。随着时代变迁，社会对教育提出了新的要求，我们不可能照搬原有中师模式。此外，中国农村（尤其是边远农村）的小学所需要的全科教师与当代发达国家所需的全科教师有着相当大的区别，前者更多是为了解决结构性缺编的困境，后者则更多是适应儿童身心发展整体性的特征。

近年来，国家发布的《小学教师专业标准》《教师教育课程标准》《小学教师专业资格考试标准》都要求小学教师应该具备全科型教师的特质。那么，全国现有大量分专业培养的小学教师（如小学语文、数学、音乐等）具不具备全科型教师的特质？如果不具备，那又为什么大量存在？如果具备，那么与全科教师有没有区别？具体的区别点又在哪里？此外，当前的小学教师专业资格是按分科来报考的，获得的教师资格证书也是某一学科的资格证。从逻辑上来说，当获得小学教师资格证书时，证明其已经达到小学教师专业标准，就应该具备全科型教师的特质，那就意味着没必要把全科教师单独提出来。然而，当前关于农村小学全科教师的素质结构以及不同于分科教师的培养策略的相关研究呈蓬勃之势，究其根源在于小学全科教师的专业标准界定不清晰。

（三）免费定向培养实践中问题凸显

当前，湖南、江西、江苏、福建、重庆、四川、浙江及广西等省份采用免费定向培养的方式培养农村全科教师。这种培养模式由政府落实编制和经费，委托相关高校按照农村小学教育的实际需求制定标准进行培养，与学生签订定向教育服务协议。核心是免费培养、定向服务、全科学习、多科工作。采取免费定向培养的初衷在于短期内解决农村小学师资短缺、结构性缺编等问题，但在培养过程中问题也随之凸显。

1．报考学生的功利思想严重

2012年《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》出台后，多地政府结合当地实际情况开展定向委托培养农村小学全科教师培养模式。但在急先恐后报考免费定向生的背后，部分学生其实并不真正了解和热爱农村小学全科教师这个职业。针对学生报考动机，笔者分别针对小学教育专业（免费定向委托培养）2016级、2017级和2018级三个年级学生共发放问卷989份，32.7%的学生表示是家长的决定，23.6%的学生表示是老师的极力推荐，18.7%的学生本意不想读教育专业，为减轻家庭经济负担而选择就读。当问及“你对农村小学全科教师职业了解多少？”时，有9.7%的学生表示完全不了解；43.5%的学生不太了解；26.9%的学生有一些了解，19.9%的学生认为自己完全了解。在与学生的访谈中，大部分学生表示，政府提供的有利政策如：减免三年的学费、不缴住宿费、每个月还可以拿到的几百块钱的生活补贴费、毕业了还分配工作等，是吸引自己选择就读免费定向小学师资班的主要原因。可见，大部分学生报考免费定向生的功利思想较为严重，不是因为了解农村小学教育、喜欢从事教育事业、热爱农村并致力于改善农村的志向而报考，这一特点在其他学者的研究结论中也得到了印证。想要通过免费定向的途径获得一份有编制的稳定工作的预期固然美好，现实中大多数的农村小学分布在乡镇及以下地区，规模较小、办学条件简陋、生活比较艰苦。作为一名农村小学全科教师，除了要完成日常的教育教学与管理工作、承担起教育好农村儿童的责任外，有的还要照顾年幼儿童的生活起居或做些心理疏导工作。如果免费定向生对全科教师的职业特征缺乏深层次理解，对农村工作环境没有浓烈、深厚的情感，很难确定培养的学生是否“下得去”，下去了是否“教得好”，“教得好”未必“留得住”。

2．承担培养院校课程体系欠完备

政府委托相关高校定向培养农村小学全科教师，其中不乏一些院校临命受托，暴露出“拼盘式”的课程架构“多而不精”，临时整合的师资队伍“良莠不齐”，课程设置的评估机制不健全等问题。又因为各地政府对农村小学全科教师的要求各不相同，“按需而供”背景下培养院校对教师素养培养的侧重点也就不相同，以同时都在实施农村小学全科教师培养的广西壮族自治区和重庆市为例进行比较，其课程结构差异凸显。重庆市全科教师培养采取的是统一的高中起点四年本科制学习，实施“3+1”培养模式，即全科师范生四年本科修业时间内，前3年在高校，注重课程学习，有计划安排见习；最后1年在教师进修学院研修和实践基地学校实习并完成毕业论文。广西全科教师培养模式则较为复杂，目前有三种类型并存：一是高中起点四年制本科层次，二是高中起点三年制专科层次（这一模式于2017年才正式实行，取代了或者说优化了2013至2016年存在的高中起点两年制专科），三是初中起点五年制专科层次，后两种类型是主要渠道。重庆市坚持的是“本科定位”，注重学生多科教学综合能力培养，广西则主要是“专科培养”，强调的是各门课程的教学综合能力。通过比对重庆市四年本科层次和广西三年专科层次的课程体系，重庆市的专业核心课程（必修）的主要内容是教育知识和综合课程的教学法知识，选修的专业拓展课程才是围绕小学不同学科来设计，广西的学科专业教育课程围绕语文、数学、英语、体育、美术、音乐、科学这7个板块来构建，每个板块都是“学科知识+教学法”的组合。此外，同是专科层次，广西高中起点三年制专科层次和初中起点五年制专科层次的课程体系也不一样。可见，培养农村小学全科教师的课程体系欠完备。

3．教育专业性被弱化

免费定向培养的农村小学全科教师多是针对边远农村或经济水平较差的农村。出于农村小学师资队伍建设长效机制的考虑，让免费定向培养的学生“留得住”，政府更倾向于鼓励当地考生报考，学生毕业后回到家乡，减少师资的流动或者流失。为此，当地县城升本无望而又渴求一份稳定工作的考生以及当地农村考生更倾向于报考。以笔者所在院校2017级免费定向培养师资班为例，该年级共有学生350人，签约228人，签约率65.1%。其中，生源地为当地的学生214名，叙永籍学生68人，签约64人；古蔺籍学生104人，签约99人；合江籍学生42人，签约42人。三个县平均签约率达95.8%。非当地籍学生136人，签约23人，签约率为16.9%。签约的本地籍学生中，90.7%为农村考生，可见，免费定向师资班学生多为当地农村考生。

国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》提出，应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性。培养中，我们不仅要关注学科专业性凸显“全科”属性，而且还应重视教育专业性。当下小学全科教师培养主要有三种方式：一种是初中起点五年制专科；另一种是高中起点三年制专科；第三种是高中起点四年制本科。委托免费定向培养的多为前两类。笔者所在学校培养的是高中起点三年制专科生，因为生源多为当地农村考生，绝大部分学生没有接受过音乐、体育、美术教育，自然也就没有艺术类、体育类专业基础，必须从零基础开始。学生得花大量的时间去弥补因基础教育阶段艺体类课程的缺失所欠的账，又因为年龄的原因，学习的进度十分缓慢，花了大量时间却看不到明显效果。相较于分科师范生来说，全科师范生得耗费大量的时间用于学习音乐、体育、美术专业基础知识和技能，同时还要进行多学科知识储备，教育专业性自然被弱化。

二、农村小学全科教师的现状及问题

为了解农村小学全科教师的现状，笔者所在研究团队深入三个贫困县的部分农村小学，采用访谈与问卷的方式进行调研，发放问卷143份，回收有效问卷127份。调研对象全是小学一线承担全科教学的教师，调研覆盖面虽然不能达到100%，但结论在此群体中具有一定的代表性。

（一）主观认同度低

调研结果显示，仅有31.5%的乡村教师表示“非常愿意成为一名小学全科教师”, 33.1%的乡村教师表示“完全不愿意”。可见尽管领导、校长大力支持“全科教师”的培养以缓解师资难题，而一线的乡村教师却并不是特别看好。此外，被采访的乡村教师中有44.1%的人认为“一个教师承担一个班的教学，压力大，负荷重，不容易出成果”，其次是“学生在校只面对一个教师，不利于学生博采众长”，占32.3%；最后是“可能导致教师对学生贴标签，产生评价固化”，占22.8%。可见一线教师普遍认为“全科教师负荷重”，对“教学质量”以及“全科教师能否促进学生健康成长”表示出担忧。当问及“如果有机会调离现有小学，到镇中心校或者县城工作，你愿意吗？”有68%的老师表示非常愿意；19.6%的老师表示比较愿意，有机会就努力争取；只有12.4%的老师表示不愿意。将该结论与年龄进行交叉分析，35岁以下的农村小学教师选择“非常愿意”的人高达92%，表示“不愿意”的教师年龄几乎都在50岁以上。可见，农村小学全科教师对身份的主观认同度偏低，认为走出乡村，去城里生活才是个人有价值生活的标尺，这在青年教师身上更为突显。采访中，很多一线农村小学全科教师认为，农村师资紧缺，全科是不得已的被动行为，并非出自本意。老师们普遍承认，基于农村教育实际情况，全科教师十分必要，但全科教师工作压力大，既要抓好全科教学还要管好班级十分不易，且学生在校学习只面对一个教师，长期下去对教师和学生的发展弊大于利。

（二）普遍缺乏全科教学能力

此次调查中，当问及“你认为自己能胜任小学全科教学吗？”10.2%的教师选择“完全胜任”；认为自己“完全不能胜任”的教师占6.3%。虽然两个极端选项的人数占比不是很大，但大部分受访教师认为自己缺乏全科教学能力。究其原因，85%的教师表示没有接受过全科教学的相关教育与培训；77.2%的教师认为自己知识储备不足；66.9%的教师认为自己知识更新速度跟不上课改要求；而61.4%的教师认为农村学生基础差，自己各科都抓不现实。在“其他补充说明”开放项中，有教师认为“包班教多门学科，音体美课程专业性强，自己力不从心”“所教学科与专业不符”“教学科目多，压力大”“每天要备、要上几门课，还要管理班级，很吃力”“疲于应付，没有精力把自己擅长的学科教好”。通过对个别教师进行访谈，大部分教师认为多门学科教学不太现实，毕竟每个人学有所长，教不擅长的学科非常吃力而且效果不好；甚至有教师不想在农村继续当教师，认为以前学的专业和现在教的学科不一致，压力大且没有前途。

（三）包班教学任务繁重

调研的127名教师中，78名教师为村小包班教师，占61.4%，他们要承担一个班的全部学科教学和班级管理工作；29.1%的教师要承担除音、体、美以外其他学科的教学工作和班级管理工作；只有9.5%的教师承担3门学科教学和班级管理工作。他们一般工作时间是从早上八点半到下午四点，在校一日常规工作包括四、五节课的教学以及管理学生进食午餐；此外还要应付班级管理事务，如收饭费、体质检测、统计各部门下发的表格以及上报数据等。包班教师在一天的工作时间里，很少能在办公室里坐着休息，基本上讲台的旁边便是教师办公的场所，上课时间在教室里，下课也经常要陪同在班级里解决孩子之间的各种纠纷。总的来说，包班教师从早上上班开始，除去开会时间、填写表格和上卫生间的时间，其他所有时间基本都在教室里，每天在放学后，还要进行班级卫生清理、作业批改、备课、与家长沟通孩子的在校情况、辅导后进生等工作，工作任务繁重。

调研中发现，地方政府采用经济补贴方式稳定农村小学师资队伍，对农村小学教师提供300元到500元不等的经费补贴；另外还有边远山区经费补贴，补贴多少视该山区小学到镇中心校的距离来计算，从300元到800元不等。也就是说，农村小学包班教师可以拿到最多1300元的经费补贴，但这些教师工作在距离县城最远、交通相当不便、信息极为闭塞的边远山村，在受访的人当中，也只有不到10%的全科教师才能拿到。县城教师虽然没有农村和边远山区经费补贴，但他们可以参与每天下午的“四点半”课堂，可以获得1000到2000元不等的收入。由此可见，农村小学全科教师的单位时间劳动报酬偏低，与繁重的工作任务形成鲜明对比的是经济收入不高。

（四）专业发展遇瓶颈

调研中发现，在影响教师专业发展的因素中，41.7%的教师认为“工作负担过重，难有自我发展时间与精力”, 25.2%的教师是因为“缺乏自我专业知识和能力提高的机会”，还有23.6%的教师觉得“工作缺乏成就感，缺乏学习改进的动力”。农村小学全科教师工作繁重，每天忙于备课、上课、处理学生各种问题、收发材料等，根本没有充足的时间和精力去进行教学反思，日复一日的工作消耗着工作热情，缺少自身专业发展规划。

此外，教师专业发展离不开个体所处环境，当问及“遇到专业上的问题，你会向谁寻求解答？”44.1%的教师选择“借助手机进行网络搜索”; 28.3%的教师选择“发布在同学、同行群”, 15.8%的教师“与身边同事交流”。在进一步的访谈中得知，以包班教学为主的村级小学，老师们各自忙于所包班级的一切教学与管理事务，没有精力成立教师学习共同体，也就谈不上相互交流、分享掌握的知识和信息，自然也就无法营造专业成长的合作氛围，因此在遇到专业上的问题时，较少向同事请教，更多从网络或外围渠道获得更有价值的专业帮助。专业成长合作氛围的欠缺阻碍着农村小学全科教师的专业发展。

（五）未来发展前景受限

调研中，86.6%的教师认为“全科教师”任教班级的优生率低于分科教师；80.3%的教师认为“全科教师”的发展前景没有专任的分科教师好。教师的教学成果会影响到职称评定和流动，进而影响一个人的发展前景。目前职称评定是按分科进行，要想晋升需要的是在一门课上下好功夫、教出成绩，“全科”虽好，却容易分散教师的注意力，在当前的评价制度下对个人职业成功没有太大帮助，反而会因缺乏学科归属而陷入劣势；此外，从各城区发布的教师考调要求看，也是有学科要求的，农村小学教师服务期满后要想向城市学校流动，则需要学科专长突出，在一门学科上教出好成绩，而农村小学全科教师事务繁杂，多学科教学不易凸显个人的学科优势。

三、农村小学全科教师职后培训的现状及问题

东北师范大学中国农村教育发展研究院发布的《中国农村教育发展报告2016》公布的2015年统计数据显示，全国共有乡村小学200199所，占全国小学和教学点总数的70.6%。全国共有不足100人的小规模学校126751所，占小学和教学点总数的44.7%，不足10人的乡村校点达3.39万个。而《中国农村教育发展报告2017》的数据显示，2016年农村教学点数量持续增加，乡村教学点有8.68万所，占教学点总数的88.21%。全国不足百人的小规模学校共计12.31万个，占小学和教学点总数的44.59%; 1～10人的乡村校点2.58万个。可见，乡村小规模学校依然普遍存在。因此，当前活跃在农村小学一线的教师多为全科教师，然而，就目前他们职后“全科化”能力提升的培训来说，却不尽人意。

（一）培训内容针对性不强

在与农村小学全科教师的访谈中得知，当前像“国培”“省培”这些高规格培训，也缺少关于“全科”方面的培训设计。“身为全科型教师，本来就不知道怎么当好全科教师，本想通过培训提高一下，但大多数是某个学科的培训，很少有全科教师的培训。”“感觉培训都是有固定框架的，是培训机构依据自身资源来设置培训课程，并没有结合教师自身的情况及在教育实践中所存在的问题来展开。”“很多培训大都采用人海战术，满堂灌的方式，培训内容也只是针对培训老师所教学科的理论知识和能力来展开，全科的针对性不强。”“我还没有接受过严格意义上全科教学的培训会，参加的培训大都是分科来进行的。”

（二）受众群体少

调研发现，当问及“外出参加培训的机会”时，选择“平均每一年”的占7%；“平均每三到五年”的占82%，“平均五年以上”的占11%。究其原因，是由于全科教师承担的工作任务多而繁杂，每次学期中出去培训听课，都要事先调好课，培训结束再回来换上，很多老师因为换课，甚至一天的课程都由他来上；包班老师就更不乐观，培训回来要加赶进度，老师和学生都感觉吃不消，效果也不好。这样的现状导致老师们主观上不想参加培训，认为参加培训反而会加重自身的工作量；客观上，学校也不可能同时让多名老师参加培训。

（三）培训资源匮乏

相对于教师的其他培训，全科化培训资源较为匮乏，体现在人力、时间和信息渠道等方面。就人力资源而言，培训方请来的大师级别的教师、特级教师往往来自大城市，他们的专业成长背景与农村（尤其是边远农村）教师相去甚远，他们那些高水平的教学既不符合农村教育实际，也无法较好地解决农村教师全科教学中的问题。可以说，乡村教师缺乏基于农村实际的高水平“全科化”专家的引导。此外，由于大部分农村小学中受过音乐、体育、美术、科学、信息技术专业训练的教师奇缺，再加上专业成长的合作氛围不浓厚，老师们在遇到困难时，更倾向于自己钻研，甚至在那些只有几个甚至一个教师的“微型学校”，就只能靠自己下功夫，独自摸索，全科化的过程中更是步履维艰。

就时间资源来看，教师参加培训的时间往往不长，短短几天的“全科”培训只能教给乡村教师一些方法和技巧，不能提供乡村小学“全科化”实践的全过程，再加上由于教师本身工作繁重，也不可能让受训教师脱产进行长时间培训。

就信息资源而言，农村小学里面，相比于孩子们可借阅图书的丰富，乡村学校关于教师专业发展的图书、报刊资料极为有限且很少更新，村小、教学点的教师能用来专业学习的书籍更是几近于无；而由国家推进数字化的教学资源，往往是根据教师的个人信息登记账号，而一个人只有一个账号，只能申请一门学科，而且这门学科是根据教师所持有的教师资格证上所教学科登记的，很难改，无法得到全科化的培训，难以适应“全科化”的特点。