第四节 农村小学全科教师培养实践及经验

一、国外农村小学全科教师培养实践及经验

（一）制定优厚政策吸引人才

即使是城镇化进程较早，较为完善的发达国家，乡村依然存在，乡村教师队伍建设问题也是他们面临的较为棘手的问题。如美国也面临着严重的乡村教师短缺、质量不高的问题。据研究发现，美国乡村教师短缺的主要原因是大量乡村教师非正常离职，有一半新教师在其工作前5年内离开。为此，很多州出台优惠政策吸引优秀人才，并不断加强本土化培养。最常见的方式是通过制定优厚的政策，如提供学费援助，提供合适的住房等。马萨诸塞州政府为乡村学校新签约教师设立“签约奖”；弗吉尼亚州通过“为弗吉尼亚而教”本土化培养项目，从高中开始培养，有志从教的高中生通过申请该项目，在高中阶段就会修得一定学分，然后在社区学院学习2年后转入大学完成本科学历，最后回到所在地实习，学区为申请该项目学生提供一定的奖学金。日本为了留住乡村教师，振兴乡村教育，在乡村教师工资待遇、师资管理和教师培训上下了很大功夫。政府通过立法，规定中央财政补助在乡村贫困地区办学的费用，包括教职工住房、教材教具、体育与音乐设施、教师生活福利等。还将乡村教师纳入公务员队伍管理，享受公务员待遇，乡村中小学教师不仅有额外的补贴领取，还可以免于职称评审。

国外乡村小学全科教师培养实践可以给我们一些启示。相对于城市，乡村师资队伍建设更容易出现教师流失率高、留不住人才等问题。为此，师资队伍建设的重心在于吸引优质人才从教、保障乡村教师物质待遇，这一点对于我们农村小学全科教师的定向培养是非常有借鉴意义的。

（二）课程设置重全科素质培养

许多发达国家较少提及全科教师，因为他们小学教师的培养本身就是按照全科的理念来开展的。法国小学教师培养的课程由高等教师教育学院统一设定，包括基础课程、通识教育课程和学科专业课程。基础课程关注小学生的多样性、多样的教学方法，问题学生的处理和解决方法，公共知识和技能，小学生评价方法，有关共和国的价值观教育，反对种族歧视，男女平等方面。此外，教育基础课程还增加了科学与技术以及文化艺术方面的内容。通识教育课程为外语。学科专业课程包含了多方面的内容，如法语、数学、科学与实验、体育、造型艺术、音乐、手工活动、历史地理、计算机等。

澳大利亚小学教育专业课程不像法国那样由高等教师教育学院统一设定，以迪肯大学小学教育专业课程为例，课程设置注重小学教师全科素质的培养。核心课程架构由学科基础、小学教育课程和专业学习等几个模块组成，并且还有选修要求。学科基础课包括数学、科学、文学和人文四大基础学科；小学教育课程包含了小学教育领域的所有课程，这是全科教育的落脚点，所占比重最大，占比接近课程总学分的50%；专业学习主要是教师教育课程，从师生身份确认到师生关系、教育的社会环境、教学方法、教学评价以及课程探索等，实现了从理论到实践的统一。

日本本科学历小学教师培养课程由三个部分组成，即一般教养科目、有关教科专门科目和有关教职专门科目。一般教养科目为普通教育课程，分人文、社会和自然三个部分。有关教科专门科目即执教学科课程，由于日本是个岛国，有许多小岛，岛上居民不多，所以小学教学多采用包班制，因此，执教学科课程不分科，强调教师具有指导小学全部学科的能力。有关教职专门科目即教育学科课程。

（三）强调教育过程的实践性

教育实践是教师职前培养的关键一环。《小学教师专业标准（试行）》提出把学科知识、教育理论与教育实践相结合，坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。

澳大利亚迪肯大学教育实践分散在4年，至少80天，学生在实践导师的指导下完成教学实践任务。实践导师通过职前教师实践日志、观察等方式来评价教学实践的效果；实践导师与大学教师一起对教学实践的效果进行评价。日本将教育实习分散到大学四年中进行，第一年为“体验实习”；第二年为“基础实习”；第三年为“教育实习”；第四年为“研究实习”。法国小学教师教育实习分为多种方式，包括观察实习、陪伴实习以及责任实习三部分。观察实习是师范生进入小学观察小学生的课堂上课情况、课下活动情况以及整个班级的日常管理情况，通过观察实习来了解小学生的特点、小学课堂的特点以及小学教师的工作内容。陪伴实习是在小学跟随指导教师进行实习，但无须负责整个班级的管理，它多为辅助指导教师进行管理，如批改作业、参与班级实践活动、辅助指导教师进行班级教学活动等。陪伴实习可以使学生切实地体会小学教师的工作，增强实践能力，陪伴实习比观察实习的内容更为深入、更为具体。责任实习是在小学实际担任一个班级的管理工作，包括教学工作、班级日常管理工作、学生评价工作、与学生家长进行交流与沟通。此外，责任实习期间学生还需要参加所在实习小学组织进行的小学教师的交流与合作以及培训工作。学生在责任实习期间需有两名教师进行指导，分别来自高等教师教育学院和所在实习小学。责任实习教师为通过教师招聘考试的学生，因此责任实习教师具备公务员身份，实习工作属于带薪实习工作。

二、我国农村小学全科教师培养实践及经验

（一）近代乡村小学全科教师培养实践及经验

我国近代乡村小学全科教师培养作为一种制度是进入民国后才开始的。民国政府采取了一系列举措，促进了乡村全科教师的培养，进而促进了乡村教育事业的发展。

1．政府关注农村义务教育

民国政府时期，行政院和教育部为乡村义务教育的普及和发展专门制定教育政策文件，为乡村义务教育发展所需的人力、物力和财力提供了政策性保证，并始终把发展乡村义务教育放在国民教育发展的首要战略地位。当时政府出台了多部文件直接或间接提出教育财政经费投入政策，确保发展乡村义务教育过程中所需的经费投入充足稳定永久。1928年出台的《宽筹教育经费案》明确指出“现时地方，教育经费，田赋赋税为大宗；其他杂税杂捐，为数有限。农民负担过重，不能再事增加，非另筹收入，普及教育之政策，殊难实现”。1935年出台的《实施义务教育暂行办法大纲》也明确规定“义务教育经费以地方负担为原则，但对于边远贫穷省份及其他有特殊情形之省市，得由中央酌量补助之”。除了要求财政经费上的充分支持外，当时还出台了《短期小学实验办法》（1935）、《巡回教学办法》（1937）等文件，要求在教育政策措施上也要大力支持，提出有关乡村教育政策应具有灵活性和变通性，因为“中国近代推行义务教育的基础很薄弱，尤其是农村，条件很不成熟，这逼迫义务教育的推行者对其举措采取变通方法，从实际出发，因陋就简，实事求是，务求实效”。政府对农村义务教育的关注，并出台相关政策予以保障，这是农村义务教育得以兴起，农村小学全科教师得以生存和发展的前提。

2．出台优厚政策吸引小学教师长期从教

根据《小学教员待遇规程》（1940）文件精神，可以得知当时政府对小学教师的重视：其一，小学教员薪给，每年均以12个月计算，按月十足以国币发给，不得折扣或拖欠，其最低薪额应以当地个人衣食住三者所需生活费之两倍为标准。其二，小学教员子女，除肄业小学者一律免学费外，肄业中等以上学校者，其标准为“肄业于本县（市）或其服务所在县（市）之县（市）立中等学校者，免其学费；服务在五足年以上者，其子女肄业于公立中等学校，均免其学费；服务在十足年以上者，其子女肄业于公立中等学校，免其学宿费，而肄业于国立专科学校或大学，免其学费；服务在二十足年以上者，其子女肄业于国立或省立专科学校或大学，免其学宿费”。其三，小学教员在一校连续服务满五足年者或服务期曾受奖励或者有价值著作，志愿升学，经主管教育行政机关核准，得于其考入学校后补助或贷以半数之升学费用。

3．制定小学教师任用资格检定制度

民国伊始，《整理教育方案草案》（1914）强调“小学教员必曾受师范教育者充之，师范教育必授以普通科学及各科教授法者，即当师范生毕业后，其力足以担任小学各科教授为原则”。小学级任教员之试验科目为公民（包括党义）、国语（包括文字口语及注音符号）、算术、自然、卫生、历史、地理、教育概论、小学各科课程标准，小学教材及教学法。担任小学教员期间，要接受民国政府及其教育部门的资格检定。《小学校令》（1912）明确指出：“凡充小学校教员者，须受有许可状，受许可状者，必须在师范学校或教育总长指定之学校毕业，或经小学教员检定委员会检定合格者。”根据《小学教员检定规程》，无试验检定每学期开始前举行，由检定委员会审查被检定教员各项证明文件；试验检定至少每三年举行一次，除审查各项证明文件外加以试验。

4．兴办乡村师范教育

民国时期，为改造社会，晏阳初的“教育改造乡村”运动，梁漱溟的“乡村建设”运动等轰轰烈烈地兴起了。许多著名教育家致力于乡村教育实践与研究，渴望寻求一条通过乡村教育改造乡村社会，进而完成对整个中国社会的改造。乡村教育要发展，培养合格农村小学教师是根本。教育家余家菊指出乡村教育不振的原因，认为“教育的发源地是师范学校，教育的根本是师范教育”“师范教育不改良，乡村教育将无从改进”，主张乡村教育运动的方向是创设乡村师范学校。著名教育家陶行知也认为“师范教育可以兴邦，也可以促国之亡”，一手创办了晓庄师范，开启了通过乡村师范教育培养农村小学全科教师的探索之路。并在实践过程中提出师范以培养具有“康健的体魄”“劳动的身手”“科学的头脑”“艺术的兴趣”以及“改造社会的精神”的人才为目标。课程即乡村生活，其课程大纲依照乡村生活为中心的原则将学校本位课程改造为四类教学做：第一类，中心学校活动教学做。此类课程占全部时间的50%，训练师范生真正在做教师上学做教师。第二类，分任校务教学做，占15%，训练师范生处理工勤杂事务的能力。第三类，征服自然环境教学做，占20%，训练师范生农村生活和开展农业生产指导的能力。第四类，改造社会环境教学做，占15%，训练师范生改造乡村社会的能力。晓庄的实践，为农村小学造就了一批有“农夫身手、科学头脑、改造社会精神”的乡村教师。乡村师范教育家祝其乐认为师范应有专门的训练，包括三个方面：普通教育的训练、专门的学理训练以及专门技能的训练。他提出乡村师范的教材应适合农村社会的实况，应提供专门各科教材以培养乡村教师素养；通过对普通各科教材的学习使其养成胸襟宽大的公民，闲暇修养的知能，并能应用到将来的教学上；强调乡村师范应注重学生的自修和实习。

5．职前培养与职后培训结合

这一阶段，农村小学师资的培养，一是注重师范教育优先发展，创立国民师范学校，以解决乡村义务教育所需小学教师问题；二是注重小学教师培训，创立师范讲习所和模范示教师训模式，以解决乡村教育师资质量问题。

第一，职前培养目标明确，是为乡村学校培养小学教师。毕业生“限制在乡村做教员”，且“有五年义务”，很显然，其师资培养目标是为培养乡村小学师资而设的。此外，为了培养乡村小学教师，师范学校招收的学生大多为贫寒子弟，确保学生毕业或能回到农村任教。

第二，办好在职教员的培训，以解决已有师资水平不高的问题。通过部分优秀乡村教员指导和培训水平较低教员的方法保障从村教育质量，主要路径和办法是模范示教、联合校长、短期培训和有奖征文等。首先是培养模范示教员，分配到各县学区，每个学区设示教员若干人，每人负责10多所学校，为各校进行代授和示范各科，以影响和带动没有经过正规师范教育的农村教员。其次是联合校长制，即在乡村几所相隔较近的国民学校，设立一名联合校长，联合校长由较高教学水平和管理能力的国民学校校长担任，负责对所属各校有关教学管理进行统一指导，并督促各校一切教学活动的开展，同时每日授课不得少于2小时。联合校长制改变了过去各相邻学校间互不联系、闭门造车的封闭状态，加强了各相邻学校间的教学和管理信息交流，促进了区域乡村教师和乡村小学整体水平的提高。

（二）现代中师小学全科教师培养实践及经验

新中国建立后，由于全面学习苏联，实行分科教学，中等师范学校承担培养小学教师的任务也大多采用分科制。直到“文革”结束后因小学师资严重不足，中师又才开始履行培养全科教师的任务，以适应当时的小学教育之需。

20世纪80年代初期，基础教育事业规模扩大的实际需要带动了小学师资的强劲需求，中师教育迅速升温，凝聚了百年历史的中师教育，培养了一批又一批“教学技能好，综合素质高，敬业精神强”的农村小学全科教师，成为一个时代农村小学全科教师的中流砥柱，赢得了社会对中师教育的普遍认可与良好称誉。那么，是什么原因使得中师培养的小学教师如此受社会认可呢？

1．实行定向培养，严把招生关

1986年，国家教委在《关于基础教育师资和师范教育规划的意见》中强调“基础教育师资来源地方化，实行定向培养。即立足于本省市、区，主要从需要教师地区择优招生入学考试标准因地而异，不追求一刀切的‘水平’，也可招收小量其他地区志愿去所需地区的考生。”当时的农村小学教师多是定向培养，以县为单位分配定向名额。培养坚持各市、区需要什么人才，就灵活调整，让培养的小学教师满足农村小学实际教学需求。如针对农村小学缺音乐、美术教师的实际，经学校请示地方教育局，针对性地开办音乐、美术专业班。在分配去向上，坚持从哪里来到哪里去，并在毕业分配中坚持“优生优分”原则。

中师招生，择优录取，从生源入口处控制质量。录取设有面试环节，通过面试，学生在“理想”“农村教育”等方面有所准备和思考，对自己将来所从事的职业有一定的心理准备，产生良好的职业认知。经过严格的面试环节，除剔除不适合从事教师岗位的身高、长相、语言表达障碍等考生外，更加关注考生的志趣与心理品质，有些专业还要关注艺术特长，从而让最优秀、最适宜的初中生进入中师，这保证了中师教育生源质量的进一步提高，为小学特别是农村小学教师质量的稳步提高打下了良好基础。

2．课程设置兼顾全科能力与学有专长

中师教育十分重视教师全学科综合能力的培养，依据为1980年的《中等师范学校教学计划试行草案》和1989年的《三年制中等师范学校教学方案（试行）》文件精神。课程体系由必修课、选修课、课外活动和社会实践几个部分有机结合。必修课涵盖语、数、音体美、理化生等体现“全学科”课程以及小学教育学、心理学等体现“师范性”的教育类理论课程，理论课程以课堂教学为主。选修课分为“必选”和“自选”两大类。“必选”课程主要是为毕业后从事小学教育教学工作打基础；“自选”课程，是由学生根据自己的特长和爱好，选修一门，如学科深化类课程、体育艺术类课程、跨学科综合类课程等，为“一身多职”创造条件。为强化中师毕业生读、写、说、做、弹、唱、画等综合能力，注重学生课外活动的开展，很多学校成立了课外读书、器乐、声乐、文学社、书法社、武术兴趣组、演讲小组等，利用每天早上和下午课外活动时间，培养学生多方面才能，提高其综合素养。此外，学校还有组织地让学生利用节假日进行农村教育调查，让学生深入农村开展社会实践，定期写“调查报告”和“实践体会”，增加对农村教育、经济以及文化习俗等的认识。

3．强基本功训练，重教育实践

教育实践在中等师范学校十分重要，通过教育实践，可以使学生在毕业后更容易胜任农村小学多学科教学工作。其具体举措如下：其一，强化基本教学技能实践。不少学校将基本功列入课程考查项目，强调师范生的教学基本功（三字一画一话）、学科教学法、实验操作等教育教学实践。其二，利用附属小学为学生提供教育实践的阵地。新生入校后，有组织地安排学生参观小学、接触小学教育，明确努力的目标和方向。在三年中师教育过程中，学校有计划地安排学生到附小去见习和实习。其三，组织毕业班到农村小学进行实习锻炼。中师生虽学在城市，但毕业后是要到农村小学任教的，因此，为使他们更全面地了解农村，更多地了解农村小学教育，毕业班的实习设在农村小学。这一举措既满足了师范学校为农村小学培养教师的目的，又保证了师范生的实习需要，为师范生毕业后到农村小学任教做好了必要准备。

4．浸润式教育，注重教师职业情感的养成

中师时代的校园文化建设突显“师范性”特色，让学生时刻都沉浸在教师文化之下，潜移默化地增长教师专业自觉性。那时，中师校园随处可见“请写规范字，请讲普通话”“今日之生，明日之师”“学高为师，身正为范”等标语、标牌，创设良好校园环境浸润学生在校生活；注重“全面、务实、严格、精细”的班级管理制度，使“守纪律、懂规矩、有教养”融入师生的血脉之中，造就了大批自我道德要求严格、治学严谨、素质全面、适应多科教学繁重任务的优秀小学教师。中师学生是初中毕业生，这个阶段的学生年龄较小，世界观、人生观和价值观没有完全成型，可塑性极强。学校通过经常组织讲座、社会实践、学生社团等活动，稳固学生的职业情感；通过开展农村教育调查、参加农村教育实践，增强服务农村、扎根农村教育的职业情感。

（三）当代各省市免费师范生定向培养实践及经验

1．免费定向培养

当前，农村小学全科教师多采用免费定向培养方式。免费定向政策由各地方政府根据当地实际情况出台，学生本着自愿原则与政府签订协议，毕业后到签约地所在小学任教，政府财政承担学生在校期间的学费、住宿费和生活补助费，毕业后有5～8年服务期限。湖南省率先在全国开启农村小学全科教师免费定向培养模式。从2006年起，招收初中毕业五年一贯制大专生，为乡镇以下小学培养全科教师，力图从长远解决农村教师队伍中出现的问题。江西省从2007年开始开展免费定向农村小学教师培养工作，分为初中毕业生五年一贯制和高中毕业生三年制两种类型。重庆市从2013年开始开展本科层次小学全科教师免费定向培养，采取“3+1学制”四年模式（即高校3年和教师进修学院1年）；广西壮族自治区2013年首先面向高中毕业生定向招收500名两年制农村小学全科，并计划从2013到2017年培养5000名全科教师。四川省泸州市针对古蔺、叙永和合江三个贫困县实际状况，从2016年开始到2018年，面向高中毕业生招收三年制专科小学教育专业学生，采用免费定向培养方式每年为这三个县培养300名农村小学全科教师。

2．因地制宜多种模式培养

重庆市采取了农村小学全科教师“3+1”培养模式，所谓“3+1”模式即“市属高师院校3年、教师进修学院1年”的“3+1”衔接本科培养模式；湖南针对初中生源实行的专科层次“3+2”小学全科教师培养模式，即读三年中专，两年大专；另外，黄冈师范学院构建了“1+0.5+0.5+0.5+0.5”的全程教育临床培养乡村全科教师模式，实现全程贯通全面渗透立体交叉。

上述培养模式以课程学时年限分段而命名。从培养主体的多维性出发，构建了农村小学全科教师“U-G-S”协同培养模式，“U-G-S”协同培养模式首次由教育部在2014年8月的《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出，其中“U”是指高等学校（University），“G”是指地方政府（Government），“S”是指小学（School）。该“三位一体”模式以一定的规则为基础，倡导三者资源共享，优势互补，三方协同合作致力于提高教师教育的质量，同时推动教师教育改革的进程。此外，还有“U-G-I-S”合作模式，该模式的主体比“U-G-S”模式的主体多了一个研训机构（Institute），为农村小学全科教师培养的校外实践教学提供了便利，突出了职前培养的实践取向以及组建小学教育专业的师资培养共同体等。

3．政策规范课程设置

教育部于2011年和2012年分别出台了《教师教育课程标准（试行）》与《小学教师专业标准（试行）》，明确了小学教育专业的课程目标以及课程设置，并对教师教育课程最低总学分数（含选修课程）也做出了具体规定，要求“学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修”。

在具体培养过程中，以笔者所在学校的高中毕业三年制专科小学教育（免费定向培养）专业的课程为例，对比余小红对另外几所学校的研究，有一些共通之处。第一学年主要是强化通识教育以提高全科师范生的综合素质。“通”指的是“贯通”，能够将不同学科知识相互融合。所开设的通识课程涉及各个领域，如思想政治、外语、信息技术、大学语文、军事、体育与健康、心理健康教育和职业规划等。同时，鼓励全科师范生选修校内公共选修课程，如自然科学类、人文社科类、艺术类以及实践活动类课程，目的在于拓宽学生的知识面，提升学生的多种能力。第二学年的课程设置以专业课程和学科课程教学法为主。专业课程包括教师教育专业课程和学科专业课程，教师教育专业基础课如教育学、教育心理学等相关课程；学科专业课程如现代汉语、阅读与写作、初等数学等，并适当增加音乐、美术类专业课程，目的是夯实全科教师的专业知识，提升综合素养。同时配以学科教学法，旨在让学生了解并掌握微格教学的实施过程，掌握学科内容体系中课程的目标与特点，熟悉教学过程的环节，选取适当的教学方法，为开展学科教学奠定基础。第三学年主要以教师教育类课程为主，既有必修课又有选修课，选修多为方向限制选修，如音乐、美术、体育任选一科，以促使师范生“多能一专”素养的形成，实现“专业定向”。同时，加大教育教学实践课程比重，注重实践能力的培养，以实践为导向将学科专业教育和教师专业教育有机结合。当然，具体到学校情况又会有所不同。