第二节 研究问题

一 问题的提出

1.对于“保护主义范式”媒介教育哲学的质疑

“保护主义”一词最早见于英国媒介教育专家大卫·巴金汉姆在1999年发表的一篇题目为“Media Education in the UK: Moving beyond Protectionism”（英国媒介教育：超越保护主义）的论文，在文章中，他明确提出“上一代媒介教育工作者在坚守保护主义的教育立场”[33]。就历史脉络而言，“保护主义”的时间范围涵盖了从20世纪30年代媒介教育诞生之初的“甄辨时期”至20世纪90年代。在这个时期，媒介教育在教育理念、目的、方法和途径上体现出的共同特征，被巴金汉姆定义为“保护主义”，即“力求通过媒介教育，使学生免受媒介所传播的不良文化、道德观念或意识形态的负面影响的教育立场”[34]。

巴金汉姆对于“保护主义”的历史断代和特征总结，一经提出就得到了媒介教育研究学界的普遍认可，只是在不同地区的学者用于定性这种“保护主义”的名称有所不同。在欧洲习惯使用“保护主义教育立场”一词[35]；中国台湾地区倾向于使用“保护主义典范”一说[36]；而中国大陆则常见有“保护主义模式”“保护主义范式”两种用法。本书倾向于选择“范式”一词来准确地描述“保护主义”的教育哲学属性。在《牛津高阶英汉双解词典》中，“范式”指“事物的形式、样式、模型”。首先，“范式”区别于“教育立场”，它更准确地概括了“保护主义”的学理价值，它不仅代表了从“立场”角度看待研究对象的视角和方式，同时也含有这种“立场”在教育理论中所代表的规范性和指导性价值。其次，不同于“模式”一词在教育范畴里主要指“在一定思想支配下的对于教育因素的组合，以形成具体的实施方案，如教育目标、内容、评价方法等对于中观层面的关注”[37],“范式”则更多需要深化提炼为教育理念，具有明确的价值取向判断。

从20世纪90年代末开始，随着数码媒介逐渐进入“互联网时代”，一场来自媒介教育内部的“自下而上”的针对传统的“保护主义范式”教育哲学的反思运动逐渐扩大开来。“20世纪90年代以来，英国的媒介教育已经逐步脱离了保护主义思路，这样的情形也同样发生在澳大利亚，加拿大和拉丁美洲国家。”[38]这场源于媒介教育课堂实践的反思运动，产生的原因主要有三个方面：第一，长期以来“保护主义范式”忽略青年人的媒介体验。面对在大众媒介环境中成长起来的“视听一代”，完全隔绝受众与大众传媒的日常接触已经很难实现，而在媒介文化的“流行性、时尚性、娱乐性、消费性”逐渐成为“日常审美”的环境中，再孤立地倡导文字传统时期的精英文化意识很显然只会带给受众对“灌输式”媒介教育的抗拒。第二，“保护主义”已经不能够应对互联网时代的媒介环境变化。随着电子媒介的日常应用多样化，受众与媒体间关系的观点也在发生改变，以往将媒体视为单一意识形态或是信念的承载物，视媒体都具有相同伤害力或缺乏文化价值的观点已经趋于下风。互联网传播发展成为一种更异质化的、碎片化的环境，在这种环境里高级文化与大众文化的界限是非常模糊的。第三，教师与学生之间的关系也变得很微妙。原因在于大量研究证明受众远比想象的更了解自身的文化及快感，青少年具有更高度的自主性与批判性，他们会反抗或拒绝学校“家长制”教育的媒介价值观。

2.“超越保护主义范式”的概念性框架

在这种对“保护主义范式”的质疑不断升温的情况下，部分学者提出了“超越保护主义”的媒介教育哲学新范式。“过去的10年里，在英国以及其他国家的媒体教育已经开始朝向一个更深入的新阶段移动。当‘保护主义’的观点尚未完全被证明是无用的同时，已有一种朝向较无防御性的渐进化出现了。普遍来说，在媒体教育实践中有最成熟形式的国家，是指那些已有长期实施媒介教育历史的国家，已经顺利朝‘超越保护主义’的方向移动。”[39]巴金汉姆通过将“保护主义”的旧范式与“超越保护主义”新范式进行对比来阐释其教育哲学的变化：如果说旧范式的主要思想是保护与免疫主义，那么新范式则将生涯准备和传播人权看作其主要思想；在旧范式中对文化的定义是以“精英文化”为主要评判标准，那么新范式更倾向于“英国文化研究学派”所推崇的将文化定义为“全部的生活方式”；另外，巴金汉姆认为旧范式的教育目的主要在于培养受众的媒介识读，并最终形成对媒介的理性对抗，而新范式则强调全面重视受众的媒介知识和技能，将媒介素养的最终形成建立在与媒介共存共生的环境中，因而旧范式的教育途径和方法比较强调分析与批判媒介的内容，进化至新范式时期，参与媒介内容制作，并最终以公民身份影响媒介产业则成为新的教学方法。广泛而言，这种新的范式取向试图由学生已有的媒体经验开始，配合尊重学生对媒体已有的品位与快感，而不是预设学生对媒体仅仅是无效的被害者或者是“意识形态”的受压抑者，它给予媒体快感一种“中立”的定性。其目的也更侧重于发展一种具有反省式的教学，在这种教学过程中学生能反思他们自己作为媒体文本“读者”与“作者”的行为。批判依然是行之有效的媒介分析方法，但此时其被视为一种对话的过程，而非达成一个共识或预设的立场。

对于“超越保护主义范式”的呼吁，在北美和中国台湾地区则被表述为媒介教育哲学“赋权”概念的提出[40]。例如，美国学者莱恩·马斯特曼（Len Masterman）在他的媒介素养教育十八项原则中也明确了从“家长制”（Paternalism）到“赋权”（Empowerment）过渡的媒介教育内涵的发展。按照中国社会科学院新闻所研究员卜卫多年来对国外媒介教育的研究经验，对“赋权”的理解如下：一是从建构内容上，“赋权”意味着对主体经验的充分重视，受众并不像我们想象的那样“脆弱”，而且也有自己关注的东西，如青少年的亚文化，而且他们每个人之间都存在差异；同时从建构目标来看“赋权”的最终目的也是实现主体的个性、自我发展和真正的自由。二是“赋权”意味着教育的方法途径应该采取互动参与式样，将主动思考的权利交给受众，使受众的自发式“自我”教育成为继家庭、学校、社会组织以外又一种充满灵活性和活力的教育方式。其实“反控制”不仅表现在批判和颠覆上，更表现为一种重建，教学实践领域运用个人的审美欣赏和创作来实现媒介素养的提升。

笔者认为，此时媒介教育的“赋权”实际上也意味着媒介美育不再只是知识、技能等认知层面的教化，而是需要加入媒介活动者对自我的反思与反观，并付诸对自我行为的管理与规划。在理性与感性、自我与他人、技术与真实之间寻找到适合人的全面自由发展的“平衡点”。面对新媒体进入千家万户，媒介使用的技术、资本、经济限制越来越少，这也导致人们被媒介控制的可能性与日俱增。怎样通过媒介审美和媒介创作以期达到完善自身、净化媒介环境，创建良性媒介社区的目标，将不止是一种理想。

上述以“赋权”为核心的“超越保护主义范式”的媒介教育，在当前的北美和欧洲以及亚洲的中国台湾、中国香港等地已受到普遍认可。

二 本书选题

在上述媒介教育哲学发生重大转变的总体背景下，本书选择以互联网时代的媒介美育为研究对象，将研究问题锁定在：深入探讨“超越保护主义范式”的媒介美育理念内涵与实践路径的问题。具体而言，通过与“保护主义范式”的理念内涵对比，以及分析互联网时代媒介环境生成的逻辑机制变迁，阐明“超越保护主义范式”的存在必然性和合理性；进而，结合互联网时代新生的典型网络文化现象为分析文本，论述“超越保护主义范式”如何通过审美教育引导受众应对“媒介化生存危机”，打破二元对立的媒介审美意识，培养多元而又符合“人的媒介社会关系”调和发展的媒介审美趣味，建构“主体间性美学”的媒介审美价值观。与此同时，挖掘互联网时代新媒介艺术对于提升受众审美能力的实践教育价值，结合典型网络艺术文本，探寻提升受众“审美感知力、审美情感力、审美创造力”的综合媒介美育实践策略。