绪论

第一节 研究背景

一 “互联网时代”的释义

迄今为止，人类文化史先后经历了口语审美文化、书写审美文化、印刷审美文化、电子审美文化和数字审美文化共五次与媒介信息技术变革相适应的审美文化变迁。究其根源，是因为以语言、文字、印刷术、电磁波、数字计算机为标志的五次媒介技术变革必然带来新的审美体验方式，每一种媒介技术的诞生都为审美创作提供了新的技能，造就了新的艺术作品形态，也为审美信息的传播和欣赏提供了新的平台。而审美教育是以人的审美经验为基础的综合性人文教育，这也就意味着当人的审美经验因不同时代的媒介技术变迁而发生革新时，审美教育的内涵和实践也必然呈现区别于以往的新特征。这也成为本书以媒介发展的不同时代来重新界定和审视美育的思考缘起。

“互联网时代”的出现是数字计算机为元技术的数码媒介文化内部的一次格局的变迁。“自从通用数字电子计算机在20世纪40年代问世以来，数码文化经历了分别以大型计算机、个人计算机和互联网为中心的三个历史阶段，到21世纪迎来了移动互联时代”[1]。而之所以用“时代”一词来单独强调互联网的媒介本体属性，则是由互联网的技术特性、互联网的使用普及率和互联网影响下的人的媒介化生存的出现这三方面因素共同决定的。

1.“互联网时代”的媒介技术特性及其本体性价值

1946年世界上第一台数字计算机“ENIAC”（埃尼阿克）的诞生，标志着数字媒介技术革新的开始。尔后，从实验室里的巨型计算机到普通家庭所用的个人计算机，数字媒介改写了人们的生活，正如未来学家尼葛洛·庞蒂所言：“计算不再只和计算机有关，它决定我们的生存……比特正在取代原子成为人类社会的基本要素。”[2]数字技术本身也在不断向前推进，发展至21世纪90年代中期，互联网技术开始成熟并逐渐普及。如果说数字技术为多媒体信息的传播提供了统一的信息格式，那么互联网技术就是提供了信息间相互连接的通道。两种技术的融合，使得网络中的计算机实现了数字化交互传播，这样的媒介技术特性是从根本上区别于过往的单纯数字媒介时代的，因而需要用“互联网时代”来明确这种区别，并标明“数字化交互技术”的本体性价值。

这种本体性价值在社会学家曼纽尔·卡斯特（Manuel Castells）看来，是它使整个人类进入了网络社会：“因特网作为通讯媒体，第一次允许在特定时间以全球规模进行多对多的通讯，正如西方印刷媒体扩散创造出麦克卢汉（Marshall Mcluhan）命名的‘古登堡星系’一样，我们正在进入通讯的新世界：‘因特网星系’。”[3]具体来看，“互联网时代”的媒介技术本体性价值首先体现在，媒介重塑了时空观念。时间与空间是人类生存根本的物质向度，而在“互联网时代”,“新的沟通系统彻底改变了人类生活的基本向度：空间与时间。地域性解体脱离了文化、历史、地理的意义，并重新整合进功能性的网络或意象拼贴之中，导致流动空间取代了地方空间”[4]。决定这一变化的根本在于互联网媒介对时空的压缩能力已经有了指数性提升。从传统的邮政传输过渡到电子传输再到今日的数字传输，时间与空间已被压缩至趋零化，世界已经变成了麦克卢汉预言中所说的“地球村”。

其次，互联网媒介技术的本体性价值还体现在媒介即意识形态。媒介技术作为现代社会发展最迅速的技术形态，也是被人们最广泛、最频繁使用的技术工具，它同时也具有意识形态的内涵和价值，它正在改变我们对“知识、真理”的观念，改变深藏于人们内心的思维习惯。“互联网时代”的媒介技术正在塑造人们思想的量化价值判断，人们已经在用数字媒介技术所倡导的数字观念建构另一种现实——虚拟真实，也许未来“用数字来判定思想的品质、用数字来衡量慈悲、爱心、仇恨、美好、创造性、智能甚至心智健全的品质都是有可能的”[5]。正如伊尼斯（Harold Innis）所言，意识形态是“镶嵌在”每一种技术工具中的特殊的“偏向”，因此在现代媒介技术所营造的环境中，与人类生存息息相关的“何为自然秩序、何为合理、何为必须、何为必然、何为真实”等的感觉也都将因媒介技术的存在而被赋予特定的价值倾向。“只有那些对技术历史一无所知的人才会相信，技术是完全中立的。每一种技术都有自己的议程，都是等待被揭示的一种隐喻”[6]。

2.“互联网时代”作为媒介断代史的时间划定

当以“时代”一词评估一种媒介的时候，除了该媒介本身的技术属性具有了根本上区别于其他时期媒介技术的独特性，即有了一种“元技术”的本体价值以外，同时从传播效果的普及率和使用增长速度来衡量这一媒介在某特定时间段的主导性地位也是评价的重要标准。“按照传播学的共识，当一种媒介的使用者人数超过总人数的20%亦即1/5以上，它就跨越了‘普及’的门槛”[7]。根据国际通讯联盟提供的调查数据，北美和欧洲等发达国家自1997年开始进入互联网发展的快速时期，1997—2007年上述发达国家每年的互联网用户增长率超过100%。另有数据显示，北美和欧洲等国基本于2000年前后突破了20%的互联网用户普及率，美国更是突破了24%的普及率。这就使得2000年作为特殊的时间点，成北美和欧洲地区进入“互联网时代”的历史起点。

即使是在中国等传媒产业发展中国家，2000年这一“互联网时代”的时间节点也有存在的合理性。据一项由美国发起，欧洲、亚洲、澳洲等近20个国家和地区共同参与的“全球互联网研究计划”（World Internet Project）显示：“中国的北京、广州和香港地区2000年12月底的互联网用户都已达到了‘普及’标准，北京的互联网用户已超过30%，广州已超过24%，香港地区已超过40%。这些发现与ACNielson、Iamasi 等跨国公司在香港与内地的调查结果基本吻合。”与此同时，从2000年开始，整个亚洲的互联网用户增长率已经超过164%，这就意味着从全球范围来看，无论是普及率还是增长速度，在2000年都进入了快速蓬勃发展的新“互联网时代”。

很显然，作为媒介断代史的“互联网时代”是当下仍在进行的时间概念。国际互联网数据库2015年11月底发布的调查显示，“截止到2015年11月30日，全世界网络用户普及率占总人口的46.4%,2000—2015年的互联网用户增长了832.5%，其中亚洲地区仍在以每年48.2%的高速增长率扩大着互联网的使用范围”[8]。与此同时，中国互联网络信息中心（CNNIC）发布的《第37次中国互联网络发展状况统计报告》显示，“截至2015年12月，中国网民规模达6.88亿，互联网普及率达到50.3%，半数中国人已接入互联网。同时，移动互联网塑造了全新的社会生活形态，‘互联网+’行动计划不断助力企业发展，互联网对于整体社会的影响已进入到新的阶段”[9]。

3.“互联网时代”人类的“媒介化生存”

进入“互联网时代”开启后的第十五个年头，无论何处的成年人大概都会有相同的生活轨迹：“他们手中掌握着十几个甚至更多的网络服务账号，随时获取大量信息的供应。他们写博文，发帖子，上Twitter。大部分时间都泡在网上，他们的手指在台式机、笔记本以至手机的键盘上敲打着。不管是在工作中，学习中，还是在社会交往中，互联网对他们变得至关重要，不可或缺。”[10]个体生活的媒介浸染可见一斑，而放眼整个人类的媒介使用现状更是令人瞠目：“截至2009年，北美地区成年人每周花在网络上的平均时间是12小时，这个数字比2005年的平均水平翻了一番。对年轻人而言这个数字还要更高，二十多岁的年轻人平均每周上网时间超过19个小时。2009年2—11岁的美国儿童，平均每周上网时间约为11小时，比2004年增加了60%以上。一个典型的欧洲人2009年每周的上网时间将近8小时。2008年一项针对27500名介于18—45岁的成年人的国际性上网时间调查发现：人们把大约30%的闲暇时间用于上网。其中，中国人上网时间占他们业余时间的44%，成为投入时间最多的网上冲浪者。”[11]

这种互联网媒介的“包围”究竟意味着什么呢？让·波德里亚（Jean Baudrillard）在他的《消费社会》中举了这样的例子：“铁路所带来的信息，并非它运送的煤炭或游客，而是一种世界观、一种新的结合状态等等。”[12]可以说，“互联网时代”的现代传媒正深刻影响着人们的生存方式，它们甚至正建构着民主、文化与意识形态，就如社会学家曼纽尔·卡斯特所言：“世界上核心的经济、社会、政治和文化正在被因特网和其他计算机网络重组。”[13]人类面临“互联网时代”媒介对物质环境和精神环境如此无孔不入的掌控，生存样态从感知模式、行为方式、思维方式到最终的生活方式也都在悄然发生着改变，这种由媒介特性决定的人的生存方式即为“媒介化生存”，而正是这种改变值得反思。

“媒介化生存”首先意味着人的感知模式的改变。媒介的改变、革新正在重塑我们的感受和知觉的方式，互联网媒介以高强度的流动时空牢牢掌控人们的注意力，人的认知系统开始迷恋上同时并行处理多种信息刺激；数字电脑通过鼠标在屏幕上的阅读改变了我们的感知专注度和沉浸程度；数字媒介的超文本链接因为增强了认知负荷，反而削弱了领悟、记忆所阅读内容的能力；互联网上的搜索引擎使我们的注意力随时可以被分散，而网络多媒体的兼容更加剧了人们认知的内容碎片化，并因此进一步加大了认知疲劳，影响了人们的学习能力。与此同时，数字媒介越来越人性化的搜索引擎、应用软件使得用户开始习惯于使用更直接、更轻松、更经济的方式认知一切，解决问题。然而就在媒介大力鼓动的这种“聪明”的认知模式影响下，用户却越来越“愚蠢”，因为人们正在不断地把解决问题的工作及其他任务“外包”给媒介，这也同时削弱了人类大脑建立稳固知识结构的能力。与此同时，“随着网络的繁盛，愚昧、低品位、个人主义和极权统治也大量涌现”[14]。由于缺乏职业编辑、职业新闻记者、职业作家等把关人，网络民众随意的创作将会侵蚀人们所获信息的真实性、准确性和可靠性。这也正是网络 Web 2.0时代最大的“诱惑”，即“信息民主化”所带来的负面产物：“‘民主化的危机’正在于所谓的民主破坏了真理、腐蚀民众的智慧、削弱经验、天才和专业技能的作用”[15],“计算机无处不在，会带来人类身体能力的各种退化，包括想象力、应变力，甚至判断力”[16]。

“媒介化生存”还意味着人的行为方式的改变。以前人们很容易沉浸在一本书或一篇长文当中，但现在我们不得不承认，上网的时间越多，人们就越难集中注意力阅读长篇文章。密歇根大学医学院的病理学家弗里德曼（Friedman）曾以自己的亲身经历为例：“我再也读不了《战争与和平》了，我已经丧失了通读长篇文章的能力。甚至就连三四段以上的博文，我都觉得内容太多，很难聚精会神地读下来，只能走马观花的一瞥而过”[17]。当我们越来越适应于扫描式阅读和略读时，我们正在丧失的却是专注能力、沉思能力和反思能力。2008年，美国名为NGenera的研究公司针对6000名伴随互联网应用成长起来的年轻人，进行了一项关于互联网对人类阅读习惯的调查研究，结果显示：“数字浸染甚至已经影响到他们获取信息的方式。他们无须从左到右，从上到下的看完一页内容，他们可以腾挪跳跃，一瞥而过，到处寻找自己感兴趣的相关信息。”[18]

“媒介化生存”还会深入改变人的思维方式。所有信息技术都将带来一种智能伦理，印刷图书让我们进入聚精会神的状态，从而促使深度思维和创造性思维的发展。相比之下，互联网则鼓励我们蜻蜓点水般的从多种信息来源中广泛采集碎片化的信息，其伦理就是工业主义，这是一套速度至上、效率至上的伦理，也是一套产量最大化、消费最大化的伦理。并行思维、非线性思维、碎片式思维与协同式思维，这些都是与互联网媒介高度匹配的思维方式。这些思维模式的变化带来的是，“原来平心静气、全神贯注、聚精会神的线性思维被上述新的思维模式取代。而这些新的思维模式希望以简短、杂乱而且经常是爆炸性的方式收发信息，其遵循的原则是越快越好”[19]。以互联网为代表的媒介环境不断地发出各种刺激的声音，可能是短信提示，可能是邮件提示，可能是闪动的头像，这都打乱了意识与潜意识的思维进程，因而阻碍人们进行深入的思考，也打乱了创造性思考的节奏。

最终，“媒介化生存”必将带来人的生活方式的改变。从感知模式到行动方式，再到思维模式，在现代媒介构建的精神环境中人类的生存方式的改变已经成为必然。最突出的就是，人们越来越离不开媒介，全天24小时的媒介伴随成为越来越普及的生活方式。造成这一现象的原因有很多，比如，互联网的交互性在促进信息交流、沟通、创新的同时也会造成某种程度的网络依赖甚至是网络沉溺。每个人都有自我意识，都有表达自我意识并希望受到肯定与尊重的心理需求，这在马斯洛的人类动机研究中早有论断。在互联网普及之前，个人的自我意识表达和反馈的路径多是通过面对面的交谈，或者跨距离的纸质媒介传递为主，通过电话的沟通交流历史也并不算长久。然而互联网交互性的开放，使得人们的自我意识前所未有地被激发和膨胀，每一天都有数以亿万计的互联网使用者通过博客、微博客、微信、朋友圈，表达自我意识，并随时关注着他人的回应。这在客观上加剧了人们对媒介环境的依赖性，据调查，今天的青少年在不睡觉的时候，平均每隔几分钟就会发送或接收一条信息。美国斯坦福大学医学院主持的一项调查显示，“在接受调查的2513名成年人当中，超过1/8的人表现出一定程度的网瘾症状”[20]。

综上，从21世纪以来，仍处于进行时态中的“互联网时代”无论从媒介技术特性、媒介使用普及率以及对人类社会产生的影响来看，都具有作为单独的历史时段进行深入的特殊考察的必要性。

二 作为媒介教育重要维度的“媒介美育”

“媒介美育”在人类文明史上早已有之，自口语媒介出现伊始，经文字印刷媒介时代、广播、电影、电视等电子媒介时代再到今天的数字互联网媒介时代，任何与媒介信息的生产、制作、传播、接收等环节相关的审美活动都属于媒介美育的研究对象。早期萌芽状态的媒介美育研究在不同国家多数以零散的、非正规教育的、自发的民间组织形式存在，例如中国最早的电影媒介美育是以蔡元培先生1931年在金陵大学的一次演讲为发端，在这篇题为《电影与教育》的演讲中，蔡先生提出：“电影是唤醒民众之利器，也是教育之有力工具；电影对兴我中华有大用处，我国应当提倡电影教育化和教育电影化；从教育学的原理看，一切电影都是教育电影。”[21]尔后为了发展中国电影美育，郭有守在蔡元培的支持下，联络当时的多名高官和学界泰斗于1932年7月8日在南京成立了“中国电影教育协会”[22]，这是中国媒介美育的第一个正式的民间社会活动组织。

但是，“媒介美育”真正意义上成体系的规模化发展实际上是作为“媒介教育”的一部分出现的。“媒介教育”在欧洲一般译为“Media Education”，在北美和亚洲地区则多称为“Media Literacy”,也译为媒介素养教育。从世界范围而言，剑桥大学英国文学系的教授弗·雷·利维斯（F.R.Leavis）和他的学生丹尼斯·汤普（Denies Thompson）合著的文学批评著作《文化与环境：批判意识的培养》一书的出版，为媒介教育研究正式诞生的标志。尔后媒介教育活动迅速在美国、加拿大等国普及壮大，经过半个多世纪的演变发展，媒介教育目前已经成为英国、德国、法国、瑞典、挪威、芬兰、澳大利亚、美国、加拿大等国家全国或部分地区大、中、小学正规教育内容。亚洲的日本和我国台湾、香港等地，媒介教育理论及教育实践发展也日益普及。随着联合国教科文组织自20世纪80年代先后出版《媒介教育》《多种声音，一个世界》《了解媒介：媒介教育与传播研究》《将大众媒介用于公共教育国际研讨会的最后报告》等多种读物，“媒介教育”已经发展成为国际化的公民素养教育运动。

目前，国内外学者对“媒介教育”的概念界定虽有共识之处，但仍未达成完全一致的标准。比较有影响力的几种概念界定包括：1992年美国“阿斯彭媒介素养（教育）领袖会议”将“媒介教育”界定为：“培养近用、分析、评价和创作各种媒介的能力”; 1998年著名的美国媒介文化研究学者约书亚·梅罗维茨把媒介素养（教育）划分三种类型：“内容素养（Content Literacy），语法素养（Grammar Literacy），媒体素养（Medium Literacy）”[23]。此外，英国资深媒介教育学者大卫·巴金汉姆（David Buckingham）给出的媒介教育定义是：“为了使用和解读媒介所必须的知识、技巧和能力。”[24]与此同时，国内学者在对国际媒介教育经验借鉴与本土化过程中，也提出了我国“媒介教育”的概念，比较有代表性的，如：中国传媒大学媒介研究学者张开认为：“媒介素养（教育）是一种能力和知识模式，是通过一定的教育途径和生活经历逐渐建立起来的获取媒介讯息、讯息的意义和独立判断讯息价值的知识结构；是培养起来对复杂的媒介讯息的选择、理解、质疑、评估、表达、思辨性应变的能力，以及创造和制作媒介讯息的能力。”[25]东北师范大学闫欢教授则将媒介素养（教育）定义为：“人们批判性的解读和欣赏多种媒介讯息与作品以及利用媒介获得自身和谐发展的能力。”[26]

1.媒介美育与媒介教育的关联

美国加利福尼亚大学的传播系教授詹姆斯·波特，在其1995年首度出版的媒介教育学术专著《媒介素养》（Media Literacy）一书中指出：“为了更深入地阐释媒介（素养）教育，我需要指出它最重要的两个特征。第一媒介教育是一个多维概念，包括很多有意思的方面。因此我们需要从许多不同的视角来观察它，进而理解它所具有的完整含义。第二，媒介教育是一个连续统一体，而不是一个种类。认知的、情感的、美学的、道德的四个维度是划定的四个媒介教育的维度。”[27]很显然，在詹姆斯·波特的论述中，媒介美育更多被定义为一种以媒介信息、作品为文本展开的，形式美的艺术鉴赏活动以及鉴赏能力的提升。尽管詹姆斯对于媒介“美学领域”研究范畴的划定是否全面、深入这一问题还有待考量，但他却首次以媒介教育主体为立足点，明确地指出了媒介教育所涵盖的四个知识和技能领域，也清楚地阐明了媒介美育隶属于媒介教育，它是媒介教育的重要组成部分。与詹氏有相似观点的英国媒介教育学者大卫·巴金汉姆（David Buckingham），在其著作《媒介教育——素养、学习与现代文化》一书中，以当下英国媒介教育中“电影素养”的教学方案为例，具体阐释了他对媒介美育内涵的理解。[28]分析大卫·巴金汉姆的观点可知，在媒介教育的第一阶段和第三阶段，他对于媒介美育的结构框架理解也主要是从文本艺术鉴赏角度入手，对形式美感的观照，此点与詹姆斯·波特的观点相仿。但他同时也在第五阶段提出了媒介美育的另一方面内涵，即“解释美学形式与社会、政治意义间的关系”，这一观点实际上拓宽了媒介美育的社会思辨视角，在启发受教育者关注文本的艺术美同时，也关注其社会美的属性。结合以上两位学者的观点，本书将媒介美育与媒介教育的基本关系归纳为：媒介美育是媒介教育的一个重要维度。

在明确媒介教育与媒介美育关联的基础上，对媒介美育概念的界定也更为清晰。综合国内外学者对媒介教育的相关界定，本书将媒介教育定义为：以媒介为教育中介，提升受众应用媒介、分析媒介、评价媒介以及传播、制作多种形式的媒介信息的知识构架、分析技巧、反思能力以及自身和谐发展的能力综合人文教育。那么在构成媒介教育的“认知、情感、美学、道德”的四个维度中，“媒介美育”即是特指针对美学层面的媒介教育。简而言之，媒介美育是指以媒介为教育中介，提升受众应用媒介、分析媒介、评价媒介，以及传播、制作多种形式的媒介信息的审美知识构架、美学分析技巧、审美批判反思能力以及自我审美发展能力的综合人文教育。需要强调的是，与一般意义的常态审美教育不同，媒介美育是特指在媒介传播环境中展开的，以媒介活动（包括传播信息、接收信息）中的艺术审美、社会审美、科技审美为主要施教范畴的审美教育活动；但与常态美育相同的是，媒介美育同样关注涵养人的审美能力，树立正确的审美观，并以完善审美人生境界为主要功能，最终实现“人的全面发展”为教育目标的一种人文性教育。

2.媒介美育的教育形态发展简史

自19世纪30年代媒介教育作为学术研究领域正式诞生以来，媒介美育的存在形态先后经历了：“分辨时期”的文学批判形态，“文化与大众艺术时期”的美学分析形态，“去迷思化时期”的符号分析形态，“后现代主义时期”的文化批评形态。巴金汉姆所言的“分辨时期”时间跨度为20世纪30—50年代，这一时期媒介教育独尚文字识读，以英国文学批评家利维斯为代表的媒介教育先驱，秉承欧洲社会精英主义的价值理想，针对当时流行的报纸、杂志所刊载的新闻、流行小说、广告等媒介文本，以“保护文学传统以及其内涵与呈现的民族语言、民族价值与民族的健全状态”[29]为目标，展开了免疫式保护主义的审美教育。

20世纪50年代末至60年代，媒介教育进入了“文化研究与大众艺术时期”，以威廉斯、霍加特和斯图亚特·霍尔为代表的“英国文化研究”学派将媒介研究的视野转向当时有代表性的工人阶层，质疑“精英文化”的特殊权威，将流行文化代表的通俗美学价值引入媒介美育，特别是霍尔所著的《大众艺术》（The Popular Arts,1964）围绕流行电影的审美价值展开了广泛讨论。电影艺术的历史、视听语言、制作流程与范式以及电影的剪辑技巧、如何鉴赏电影美学品质的优劣等美学分析成为该阶段媒介美育的主要内容。

进入20世纪90年代，随着媒介文化工业的扩张，特别是电视作为新兴电子媒介的普及使用，媒介教育开始进入关注意识形态批判的“去迷思化时期”，而此时的媒介美育也开始引入符号学批判的研究方法，电影与电视媒介中的色情、暴力以及刻板印象所带来的种族歧视、性别歧视、过度娱乐消费等涵化问题成为媒介美育的重要内容，“符号学批判”主要围绕电视以及广告的视听和图像语言中所建构的带有特殊意识形态的审美趣味展开系统的“祛魅”辨析，培养受众对媒介再现的质疑精神，解构媒介消费者的潜藏危机。

20世纪90年代后媒介教育逐渐受到后现代主义社会思潮的卷席，在媒介技术日新月异与消费社会成熟化发展的合力推动下，大众媒介以“日常生活审美化”的营销方式将受众推入“美不胜收”的媒介奇观，此时的媒介美育旨趣已不再是“从非美中求美”“从无知中求知”，而是转向“美中立美”“知中求知”。以波德里亚为代表的后现代主义学者，围绕电子媒介运作规律中的“仿真”“超真实”“内爆”等中心概念为媒介美育引入了“以反思消费社会中电子媒介所造成人的主体性沦丧”为核心内容的文化批判形态。

综观而言，一种新媒介的诞生并无法完全取代之前的旧媒介，正如广播的诞生并没有使报纸、杂志消失，电影、电视的出现并无法取代广播的传播价值，而互联网等数字媒介也无法完全覆盖电影、电视的传播功能，甚至也无法完全取代广播、报纸、杂志等传统媒介，这就意味着媒介美育的存在形态是一个空间概念，而非线性发展的时间概念，面对愈加复杂而多元化的媒介环境，媒介美育的教育形态实质上是文学批评、美学分析、符号学批判与文化批评等多种存在形态的杂糅体。

3.媒介美育的教育途径发展简史

媒介教育是一种过程性的活动，媒介美育作为其组成部分亦是如此。因而美育在媒介教育中的具体实施途径和方法也是必须考察的问题。大卫·巴金汉姆在其2000年出版的著作《媒体教育——素养、学习与现代文化》中界定媒介教育的研究途径为“产制、语言、再现和阅听大众”[30]四个途径。以上研究结论在欧洲获得了广泛的认可，被普遍应用于英国、法国等媒介教育发达国家。它的影响甚至波及亚洲一些国家和地区[31]，成为目前国际普遍流行的媒介教育途径界定。与此同时，美国加利福尼亚大学的詹姆斯·波特教授，他在2012年第四版的《媒介素养》（Media Literacy）一书中也提出了与大卫·巴金汉姆相似的观点，他将教育途径确定为“受众、效果、产业、内容”四个核心要素。

结合媒介教育史不难发现，“产制”“语言”“再现”这三个方面都曾经是媒介美育的重要途径，在当下也依然行之有效。早期的法兰克福学派以赫伯特·马尔库塞（Herbert Marcuse）、西奥多·阿多诺（Theodor Wiesengrund Adorno）为代表的一批美学家就曾围绕报纸、广播、流行音乐等大众媒介对资本主义社会文化工业的产制流程、运营逻辑、文化隐喻所将造成的生活在“文化工业”时代的“单面人”发出过震耳欲聋的反思警示。

而自英国文化研究学派兴起开始，以斯图亚特·霍尔（Stuart Hall）为代表的学者站在通俗美学视角为大众流行文化的存在价值辩论，这一研究脉络在后来的皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）和约翰·菲斯克（John Fiske）的媒介文化研究中得到了继承和发展。他们关注图像、声音、动态图像三者以及三者的融合体作为电影、电视等新兴电子媒体的符号语言所具有的审美价值，以及新的媒介语言将如何改变口语媒介和文字媒介所形成的千百年来受众的审美体验、审美范畴、审美趣味甚至审美期待等问题逐渐得到人们关注。“电影、电视中演员的表演方式、画面的色彩和光线构成、摄影机的运动、配音与音效的设计和搭配，以及影音素材的剪接与编辑”，媒介美育试图通过培养受众对与上述新媒介视听语言的了解、认知和理解提升其欣赏的技巧和能力，帮助人们在获得媒介审美快感的同时成为“文本意义的生产者”。

随着结构主义——符号学的兴起，以罗兰·巴特（Roland Barthes）为代表的美学家又展开对大众媒介文本的“再现”分析。在巴特眼中，广告、招贴画、新闻标题都透露着潜藏的符号隐喻，“媒介内容中的年龄、性别、种族、职业、阶级、性倾向以及权力阶级间的关系”等问题都存在这“媒介真实”“社会真实”与当事人所经历的“主观真实”之间的差异，因而，此时的媒介美育一方面引导阅听人检视媒体再现中真实与虚构，如何影响自身认知真实世界的方式；另一方面则使阅听人反思自己诠释特定媒介信息时所抱有的主观价值与意识形态，认识自己思辨的基础，从而学会尊重多元与差异。

4.国内媒介美育发展

相比于西方传媒产业发达国家，中国的媒介教育和媒介美育研究起步较晚。1997年中国社会科学院新闻研究所的学者卜卫在《现代传播》上发表论文《论媒介素养教育的意义、内容和方法》[32]，此文成为中国大陆地区媒介教育研究发端的标志。经历了20年的发展，国内媒介教育研究从资料来源和研究视角来看，主要的是翻译引入早年国外媒介教育研究成果，同时结合国内新闻传播学、教育学、心理学、文化研究的一些本土化理论进行的主观评述，还有一部分就是通过实际的数据调查、教学经验总结而得来的现状分析和操作经验分析。

而实践领域，虽然2004年以来中国传媒大学、复旦大学、东北师范大学等都进行了带有实验性质的实践教学，但迄今为止，这些行动似乎也只成为短期的培训和阶段性的尝试，并没有全国哪一个地区正式将媒介教育课程列入正规学校课程体系中。这也从另一个方面证明当前我国媒介教育理论研究存在误区，而误区导致理论与实践脱节，无法产生共鸣，教学实践无法实现全面有效的进展。在实践领域调查重于分析实证调查的强调，在理论研究领域信息素养重于电影、电视等素养，还有对认知层面技术知识的技能培训为核心，特别缺乏对互联网媒介的关注。这些必然造成对媒介教育概念的狭隘理解、媒介教育分析教育手段的匮乏，以及教育效果的不稳定。因此，填补上述国内媒介教育理论和实践上存在的盲区，从美学的研究视角明辨人的生存处境和生存危机，为实现“人的全面发展”探寻媒介教育的新理念和实践策略就成为本书的选题初衷。