绪论

一 研究的背景和意义

（一）研究背景

1.政策上城乡教育一体化的适时提出

如果研究城乡教育一体化，就不能不提到城乡一体化。城乡一体化是城乡关系理论的一个组成部分，而对城乡关系的探索最早出现在16世纪欧洲的空想社会主义，其后马克思、恩格斯也对城乡关系进行了较为详尽的论述，在英、美、加等国家也出现了较为丰富的城乡关系的理论研究和实践探索。然而，“城乡一体化”概念则由国内学者首先提出并开启了一系列较为深入的研究。

城乡一体化研究肇始于20世纪80年代初，其时正值我国改革开放之初，随着苏南地区的乡村工业化和城镇化的迅猛发展，在实践上表现出一种试图突破原有城乡二元结构的发展趋势和力量。较早提出城乡一体化概念的是我国学者发表的两篇论文，它们是1984年黄文新、赵曙东发表在《江苏农业科学》上的《江苏太湖地区农村经济发展的新趋向》和陈城发表在《求索》上的《是社会主义城市化，还是城乡一体化？》，自此我国学界拉开了关于城乡一体化理论研究和实践探索的大幕。从1984年到1990年，共有100多篇专门针对城乡一体化问题进行研究的文章参与了这一讨论（薛晴，2011）。迄今为止，城乡一体化研究经过30多年的理论演进和实践发展，其所涉及的领域已非常广泛，具体包括政治、经济、社会、文化、生态、规划布局等。

自其产生以来，政治学、社会学、经济学以及城市学等各学科人士均立足于自身立场，运用不同的方法论、从不同角度对城乡一体化的理论内涵给予了各自的解读，关于“城乡教育一体化是什么”的问题至今尚未有一个权威解释。然而，这并不妨碍人们对之进行持续探索的热情，通过对以往城乡一体化相关文献的梳理，我们可以大致总结其蕴含的内在特征和精神内核，即它是以消除城乡二元结构、促进城乡社会协调发展为目标，不断追求城乡互惠互利的一个渐进过程。

城乡教育一体化是来自我国学界的一个教育思想，并逐渐成为当下解决城乡教育关系困境的政策选择。我国最早出现的城乡教育一体化思想来自同时发表于1989年的两篇论文，其一是在《教育与经济》上发表的《经济与教育一起抓——四川省梁平县虎城乡建立农民教育与农村经济开发一体化机制的调查》，其二是在《上海教育科研》上发表的《从城乡一体化的要求看户口政策对上海农村教育的影响》。但是在当时的教育背景下，关于城乡教育一体化的相关研究极少，即使在随后的十多年时间内仍没有引起研究者和相关政府部门的关注，这让两篇论文显得有些形单影只，这种情况一直持续到近几年。

2008年10月中共十七届三中全会颁布《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》，提出了“建立促进城乡经济社会发展一体化制度”的发展任务，城乡一体化思想的政策化直接催生了城乡教育一体化。2010年国务院颁布并实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出了“建立城乡一体化的义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜”的教育发展目标。

随后，教育部先后在全国范围内确立了城乡义务教育一体化发展的试点地区，其中北京市部分区县、天津市、山西省、黑龙江省部分县市区、江西省、安徽省、湖南省以及新疆维吾尔自治区确立了探索城乡教育一体化发展有效途径的目标和任务（国务院办公厅，2010）。城乡教育一体化政策的颁布，凸显了我国各级政府为消除城乡差距、统筹城乡发展进行的不懈努力。

基于城乡教育一体化的政策要求，教育研究者对此也逐渐产生了浓厚兴趣，尤其是2011年5月21～23日在教育部政策法规司，教育部基础教育一司、二司，教育部师范教育司和教育部督导团办公室的支持下，由中国教育学会主办的“首届中国农村教育论坛”在河北三河召开，论坛以“城乡一体化背景下的中国农村教育改革与发展”为主题，围绕当前城乡教育一体化发展、农村义务教育改革与发展、农村学前教育改革与发展、教育督导四个热点问题设置四个分论坛并展开了热烈的探讨，这在理论研究上给予城乡教育一体化政策以有效回应。

与理论研究和政策制定相比，我国城乡教育一体化在开始之时就体现了实践上超前的特征。近几年我国部分地区已经进行了城乡教育一体化的实践探索，如安徽铜陵、重庆梁平、上海浦东、天津、北京以及河北三河等。值得一提的是，本书的研究对象乾口市早在21世纪初就以“乾口市构建城乡教育一体化发展模式研究”为题承担了全国教育科学“十五”规划课题，以乾口地区教育现状为基础对城乡教育一体化进行了实践尝试。2009年，教育部与地方签署了共建统筹城乡教育综合改革试验区合作协议，尝试通过改革试验在统筹城乡教育、灾后重建、现代教育服务体系等方面探索出新的发展模式。这些丰富的实践探索获得了难得的改革经验，它不仅为理论研究和政策制定提供了诸多合理化建议，而且为城乡教育一体化的未来发展提供了实验基础。

2.实践中农村教育地位的逐渐凸显

20世纪中期以来随着市场经济的出现，各种腐败现象和社会不公正问题逐渐凸显，公平、平等、公正逐渐成为我国学术界的强势话语和公共话题。这不仅仅反映在教育学研究领域，在政治学、社会学、经济学以及法学等领域均蕴含着对公平、公正理想的价值诉求。尽管中国学界在政治改革、社会经济领域、国际关系中出现了分化，但是毋庸置疑它们之间也存在着“关注在社会保障、教育、住房、医疗、就业等各领域的不平等”（共识网，2011）的基本共识。

改革开放以来，在我国教育“城本主义”价值取向下，农村教育一直处于极其尴尬的位置，农村教育改革的推进步履维艰。从某种意义上讲，如果说30年来中国教育改革（而不是“发展”，“改革”与“发展”是有联系但又有重要区别的两个概念）取得了不俗进展的话，那么这些进展主要也是在城市中取得的（吴康宁，2010）。这种情况大致可以从理论研究和实践走向两个维度来体现。

首先，农村教育的专业研究者少。农村教育可以从两个方面理解，即农村研究中的农村教育和教育研究中的农村教育，前者主要指我国农村研究机构在对农村建设中的政治、社会、文化、生态等研究中对教育的关涉，后者主要体现在我国教育研究机构对城市教育和农村教育的分野。然而目前我国农村教育研究群体有着极大的局限，而且国内比较重要的农村教育研究机构屈指可数，涉猎农村教育的研究者大多有着明显的“兼职性”，他们只是在涉及农村教育的课题或者项目申请中才会“介入”农村，他们与农村教育的关系实质上是一种工具价值向度的关怀。这一点从关于农村教育学术研讨会的参与学者类型就可以看出。而对于那些农村研究机构，经济研究、组织制度、农村政策等往往成为农村研究的中心议题，而“教育”或许根本没有进入他们的视野，教育在农村研究中被研究者割裂了。

其次，农村教育地位低，城市化倾向愈演愈烈。从世界范围来看，农村教育的地位低一直都是一个突出的问题。在我国历史上，农村教育被城市教育和高等教育严重地边缘化了（葛新斌，2015）。

所谓农村教育发展的城市化，是指农村教育为了改变落后面貌，顺应现代化发展的潮流，遮蔽农村教育的文化熏陶，以先进的城市文化作为农村教育发展的向导，以先进的城市教育作为农村教育追逐的榜样，在学校管理、课程设置以及教学组织等各方面均以城市教育为标准，从而使得农村教育逐步城市化，以期最终实现农村教育城市化。目前，我国农村教育城市化的倾向越来越明显，甚至有些地区明确提出了“县城教育是城乡一体化的关键”（胡守荣，2011）言论，建议所有农村学校迁移到县城中去，这种把农村教育“抽离”出农村的行为确实值得商榷。

近年来，城乡教育差距逐渐拉大导致的城乡教育失衡引起人们的广泛关注。2010年教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》全文累计出现“农村”二字达40次，足以充分说明农村教育之于我国教育改革和发展的重要意义。我国各级政府也逐渐置农村教育为各项工作的重心。例如，2011年教师节前夕，时任国务院总理温家宝在河北省张北县农村教师大会上就强调了办好农村教育的重要意义，提出了推进农村各类教育协调发展、着力提高农村教育质量、加大农村教育投入、创新农村教育管理体制、造就高素质的农村教师队伍等发展任务（温家宝，2011）。因此，一些学者也把他对于农村教育的关怀情结亲切地称为“农村教育学”。改变落后的农村教育现状成为社会的殷殷期望，教育发展的责任也促使政府不断思考城乡教育公平的运行机制，这也是近几年教育公平、教育公正、教育均衡以及城乡教育一体化等理念和政策应运而生的原因之一。

3.研究中对城乡教育一体化缺乏深度挖掘

虽然“城乡教育一体化”概念产生于1989年，但是就历年来有关文献数量的变化程度而言，直到2009年它才真正显现于研究者和政府面前，因此它多少显得有些“姗姗来迟”。当然，这与2008年《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》的颁布以及近几年来教育公平、平等和公正问题成为主流教育话语有着密切的关联。依据目前掌握的研究文献，笔者发现关于城乡教育一体化的研究主要集中于基本概念、政策意义、实现路径、实践反思以及指标体系构建等维度，在政策的引导下，教育理论界对城乡教育一体化的机制、体制和制度研究的兴趣日益浓厚。当前城乡教育一体化的制度研究主要集中在内容设计上，如有研究者认为促进城乡教育一体化需要改革的教育制度包括学生培养制度、教育质量评价制度、教育人事制度、教育投入制度、入学招生制度、办学制度和教育管理制度等方面（褚宏启，2010a）。也有研究者基于体制与机制的辩证统一关系，认为在城乡教育一体化改革中，教育体制与教育机制的不同，要求教育体制与教育机制各自改革自己特定的内容，不能将二者混为一谈和相互替代；而教育体制与教育机制的相关性，又要求二者的改革需要同步进行，不可顾此失彼，同时还要求二者的改革不仅要相互适应，而且要注意教育机制创新与教育活动改革和教育观念改革相配套（孙绵涛，2011）。这些研究基本上代表了目前研究的现状，而且在城乡教育一体化研究刚刚起步的当下，它们的出现确实在同类研究中起到了奠基性作用，也为政府部门进行决策和相关政策制定提供了理论依据。甚至有些研究已经出现了对当前制度研究的“逃离”，从文化的视角来研究城乡之间文化鸿沟的消除和城乡文化的融合（魏峰，2010），这在一定程度上是对城乡教育一体化制度内涵理解的突破。

然而，总体而言，当前在制度研究中还存在需要进一步深化的空间。我国学者黄万盛认为，制度的重要性无可辩驳，但是当前学界的自由主义者过于重视制度而忽略了文化，如果仅仅从经济政治制度架构谈论普适性问题而从不讨论制度背后的文化因素，就会使制度变得很薄，一旦经济出现问题，制度就会发生危机，无法面临原教旨主义的挑战（许纪霖、黄万盛、杜维明，2003）。这种现象也普遍反映在教育领域内，尤其是当前城乡教育一体化制度研究中文化要素遭遇无视和缺位。肇始于20世纪70年代末的新制度主义社会学在制度研究中有着不同的研究视角和理解层次，在制度的理论要素、制度化以及制度变迁等方面积累了可观的资源，例如，它认为制度不仅包括各种法律文本、规章条文以及社会规范，还涵盖了价值观念、文化制度、行为习惯等内容；制度化环境作为一种理性神话，提供了社会结构的合法性机制，对组织结构和行为具有一种决定性意义；等等。同时，它也能够对存在的问题提供有深度的学理性解释，例如，在组织中为何出现目标替代？学校和其他一些社会组织为何体现为一个松散的结合体？如何解释城乡教育制度从城乡二元分割到城乡教育一体化的变迁？为何出现人们花费大量的人力和财力设计一项制度但是完成之后却将其束之高阁、弃之不用的现象？等等。诚然，新制度主义社会学的确是在用“另一种思维”来解读和回应城乡教育一体化的制度问题，不失为一次有价值的尝试。然而，这种来源于西方国家的理论资源与我国城乡教育一体化的制度实践之间的恰切性如何还不得而知，我们不可能仅仅依靠“拿来主义”的思维方式把根植于外国实践的理论简单搬运到中国，进而指导我国城乡教育发展的运行和变革。也正是为了避免中国实践被国外理论随意裁剪的厄运，本书采用人类学的研究方式深入城乡教育改革的现场来感受底层运作和倾听无声者的声音。

（二）研究意义

1.理论意义

城乡教育一体化研究是当下我国教育研究中的重大理论问题。虽然该理论诞生至今已经走过了20余年的发展历程，但是研究成果主要集中在近几年内。目前国内的城乡教育一体化研究还远远不成熟，这不仅体现在至关重要的制度研究相对简单和肤浅，理论深度和研究反思上还亟待进一步加强，而且思维方式的单一和呆板也大大限制了其他学科对该问题的观照。一些中国社会科学家只能以西方学术规范来表达其在中国的生活中所感受到的重要性，这构成了中国社会科学研究面临的根本困境乃至“中国危机”，只有运用跨学科的研究方法和思维才有可能走出一条解困之路（汪丁丁，2008）。在国家教育政策提出“建立城乡义务教育一体化机制”的当前，本书采用人类学个案研究的方法，通过实地调查来观照城乡教育一体化问题。在以往的农村教育乃至整个教育领域的研究中，人类学的实地研究相对较少，大多数研究者或者沉湎于纯粹的教育原理性的理论思辨，或者追随西方社会科学中的定量分析。在这样的思维方式影响下，一些农村问题研究者总是预设了一种远比农村教育当事人更为高明的立场，总是用自己的一套概念和话语体系，先入为主地去框套和剪裁农村教育现实，然后得出自以为深刻的结论，提出自以为得计的对策和建议（葛新斌，2006）。这就造成了以往一些研究“外在于”农村教育现场的困境，在教育理论与教育现实之间造就了一条无法逾越的“鸿沟”。

实地研究具有其他研究方式所不具备的优势，如它重视研究者亲临“实地”“考古”，重视通过与研究对象的交往对话来获取研究资料；重视研究者在整个研究过程中的作用，强调研究者具有高度的主动性和能动性，实地研究者应该使个人的风格与个性浸染于实地研究之中；重视从整体的和历史的角度来认识和理解研究者与被研究者的关系；强调从过程的和建构的视角来观照和阐释事件及其意义；将研究的重点从注重构建理论体系和形成严密科学，转移到注重探究那些与人们日常生活有密切关系的重大现实问题上来（张新平，2007）。本书为了避免落入以往研究的窠臼，采用实地研究的方式，通过对中乐县实施为期四个多月的现场观察，感受实践中城乡教育一体化产生、实施过程中制度规范、文化期待、价值观念以及当地人们特有的文化-认知，以让理论研究能够实现“脚踏实地”的夙愿。值得一提的是，本书虽然采用人类学的研究方法，尽量倾听现场不同人群的主位观点，立足于还原事物的本来面目，但是它并非纯粹的研究材料堆砌，其间也充满着理论与现实、西方不同话语与我国理论之间的对话和碰撞。本书曾多次借鉴新制度主义社会学理论，尝试用“另一种思维”来积极探索城乡教育一体化制度设计和实施的基本理论问题。与当前我国教育研究中的制度分析不同，新制度主义社会学认为城乡教育一体化中的制度分为规制性制度、规范性制度和文化-认知性制度三个维度，而且关注的焦点不只是单一的城乡教育制度内容体系，城乡教育一体化过程中的制度逻辑、权力和利益斗争以及多元制度环境等问题也将成为研究的关注点，这样就可以从不同侧面来透视城乡教育一体化的制度和政策问题。

2.现实意义

在“城乡教育一体化”概念提出之后，教育部以及各级政府和教育行政部门均把城乡教育的协调发展放在教育工作的重心位置。然而，城乡教育一体化理论和政策不仅对教育实践者而言非常陌生，就是对理论研究者而言也是一个崭新的发展课题，这一点可以从至今出现的关于城乡教育一体化的专著窥见一斑。本书立足于人类学研究视角，考察城乡教育一体化制度的产生和制度化过程，对其在实施过程中出现的不同困难和问题进行真实的辨识，进而概括城乡教育一体化的制度逻辑。本书能够为各级教育行政部门的政策制定者提供思考的空间，尤其是对城乡教育一体化实践过程的细节和忽视点的透视能够给政策研究补充新的思考方向；同时，也为各级学校校长消除笼罩在城乡教育一体化理论上的层层“迷雾”，进而能够拨云见日般地感受、理解和支持城乡教育协调和沟通。

本书作为一个地区的城乡教育一体化发展图景进行描述的个案研究，自然也遭遇到人类学研究中非常普遍的一个质疑，即它具有多大的代表性或者单一的个案能否反映当前整体发展的全貌？小地方能否成为大社会的一个缩影？这个关于普遍性和特殊性的逻辑困境，有很多学者已经对其进行了学理性的回应。例如，文化人类学家格尔茨（C.Geertz）认为典型的人类学家的方法从“一”及其扩展的方式摸透极端细小的事情这样一种角度出发，最后达到那种更为广泛的解释和更为抽象的分析（张新平，2007）。还有我国教育学者陈向明的《王小刚为什么不上学了》一文，通过目的性抽样的方式在河阳县选取了辍学生王小刚作为分析对象，通过对其背景、辍学的过程和原因、辍学后的去向、辍学后的心情以及今后的打算五个维度的考察，勾勒出了一个农村儿童的完整辍学经历，勾画出我国义务教育阶段辍学生的一个缩影，并成为“中国贫困省基础教育重读、辍学研究”课题的研究成果之一（陈向明，1996）。本书意在通过对一个典型个案的微观描述，体现县域内城乡教育发展关系的轨迹，窥视不同的组织与主体在各种行为中表现的丰富性。希望能够通过对“小地方”的麻雀剖析，对“大社会”的研究与政策提供一些反思和验证。