前言

自从夸美纽斯把教学原则列入教学论的重要范畴以来，教学原则不断地承受着来自多方研究者的关注和辩驳。教学原则是教学论研究的基本问题之一，它是沟通教学理论和教学实践的桥梁或中介。三百多年前的捷克大教育家扬·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）在他的《大教学论》中提出第一个系统化的教学原则体系以来，教学原则的研究一直受到各国教育家们的重视，并随着教育教学理论和实践的发展而发展，产生了一系列适应各自时代教学实践活动需要的教学原则体系，进而演绎了一部异彩纷呈的教学原则发展史，教学原则的繁衍、发展的历程大抵反映着教学论这门学科的演进史。我国教育理论界自20世纪初从国外引进教育学理论以来，教育家们就在不断地探索适合我国教学实践的教学原则体系，并取得了很大的成就。尤其是20世纪70年代末以来，教育理论工作者为适应学校教学工作重心的转移、提高教学质量，对教学原则进行了广泛而深入的探讨，取得了丰硕的成果。这一时期比较有代表性的教学论著作都有专门的章节来讨论教学原则。并且，这一时期还出现了两部关于教学原则的专著：《教学原则概论》（车文博著，湖北人民出版社，1982）和《教学原则今论》（张楚廷著，湖南师范大学出版社，1993）。通过查阅中国期刊网、人大复印资料、教育科研网和相关的教育理论杂志以及通过百度搜索引擎搜索等方式，我们可以看到几乎每年都有相关的研究成果发表。这些研究一方面深化了我们对教学原则的认识，另一方面也促进了我国教学实践质量的提高。同时，也为建立适合我国教学实践的更加完善的教学原则体系奠定了扎实的理论基础。

教学原则在教学理论中占有特别重要的地位，教师要顺利进行教学工作，必须研究和掌握教学活动中应遵循的一系列教学原则。教学原则在整个教学工作中起着指导作用；教学原则是指导教师活动的出发点，教师要根据这个教学原则来设计整个教学过程；教学原则是实施教学的总调节器，在整个教学过程中，教师要以教学原则来调节、控制教学活动；教学原则是衡量教学质量的准则，教学质量的高低，从根本上来说，要看教学原则贯彻得如何。那么，教学原则是怎样确定的？恩格斯说：“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果；这些原则不是被运用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来的；不是自然界和人类历史适应原则，而是原则只有在适合于自然界和历史的情况下才是正确的。”换句话说，教学原则是通过研究得出来的。它不是由一个教学者制定的，而是随着人们对教学实践经验的不断积累、对教学规律的不断认识而逐渐发展起来的。但是，教学原则的范畴不是一成不变的，跟任何科学范畴一样，是随着人们对规律的认识的发展而发展的。李秉德认为，教学原则的制定是对教学经验的概括和总结，是教学规律的反映，而且受到教育目的的制约。郝志军认为，教学原则的来源和依据有以下五个方面：①教学原则来源于历史上中外优秀的教学思想和教学理论的总结和提炼。②教学原则以现代心理学、教育学、哲学、文化学等其他学科的成果作为其理论基础。③教学原则是对我国当代教学改革实验的概括和总结。④教学原则是依据教学规律而制定的。⑤教育教学目的。张楚廷教授认为，教学原则是规范的，是属于主观性教学要素范畴的。教学原则本应依据对教学规律的正确理解来制定，然而，是否正确地反映了客观规律则不一定。即使是比较正确的理解，也可能因侧重点不同而制定的原则不同，另外，由于对教学目标和教学思想的追求不同，所提出的原则可能会很不相同。教学原则对实际的教学活动，如教学内容的处置、教学方法的选取与改进等又起指导作用，因而这是广大教师比较感兴趣的论题。

目前，中国正进行着前所未有的基础教育课程改革。2001年秋，课程改革实验工作已在全国27个省（自治区、直辖市）的38个实验区全面展开，到2005年秋全国所有学校进入实验，中小学阶段各起始年级的学生原则上都应进入新课程。在教学理论基础方面，以往的教学改革主要以行为主义或认知主义为理论基础，重视教师的教而较为忽视学生的学；而这次课程改革则是以建构主义为理论基础，除了注重教师的教以外，更主要的是侧重于教师如何帮助学生更好地主动学习，注重教师和学生两者主体性在教学过程中的发挥。在价值取向上，以往的教学改革侧重于系统知识的传授和学生能力的发展，而这次课程改革则更关注学生完满个性的形成。此外，以往的教学改革关注的中心是教育内容的更新和教育方法的改革，而这次课程改革更重视整个教学理念的更新。这些方面的不同，导致知识观、学生观、教师观、教学观、师生关系等与教学有关的基本理念在这次课程改革中发生了根本性的转变。因此，这次基础教育课程改革，无论是在深度上还是在广度上都超过了以往的几次改革。另外，由于这次课程改革受时代发展的影响，来势迅猛，从实验区开始实验到全国推广普及之间的时间较短，属于典型的“摸着石头过河”式改革。这样，从基础教育教学实践来看，一线的教师急需与基础教育课程改革相适应的教学理论的指导，进而更新观念，以适应新课程标准的要求。从教学理论来看，同样由于时间短，缺乏更多的实验支持，故留下的理论空白较多，急需教育教学理论工作者和教育教学实践者来填补，教学原则体系的重构就是其中之一。

体育教学原则是长期体育教学实践经验的总结和概括，是体育教学客观规律的反映，是体育教学工作必须遵循的基本要求和准则。正确理解和贯彻体育教学原则可使体育教师进一步掌握和运用体育教学的客观规律，对加速教学过程、提高教学效果和完成体育教学任务具有重要意义。随着体育教学实践的深入发展以及人们认识的提高和教学经验的积累，体育教学原则也将不断地得到充实和完善。新一轮课程改革及《中小学体育与健康课程标准》带来了全新观念，促使教育实践发生了重要变化。根据“素质教育”、“健康第一”、“终身体育”、“创新学习”、“学会学习”的思想，我国现行的体育教学存在以下诸多不容回避的问题：体育教学观念落后，阶段教学观、体质教育观、竞技体育观还在一定范围内盛行；体育教学内容与学生的身心特点、个体需要和社会生活脱节，难以激发学生的学习兴趣、难以与终身体育接轨；体育教学的实施过程以教师为中心、以竞技体育为中心、以发展身体素质为中心，扼杀了学生的主体性、创造性；体育学习评价过分注重学生的体能与运动技能，绝对性评价标准“一刀切”导致不少学生对体育课产生害怕甚至厌恶的情绪。在这种氛围下，对传统的体育教学原则作重新的认识，在反思的基础上补充与完善体育教学原则，使之符合当代教育改革的教育思想，成为适于目前体育教学实践的现代体育教学原则是非常必要的。同时，笔者也希望本书能起到抛砖引玉的作用，能引起同行更多地对体育教学原则进行探讨。

蒋新国

2010年4月