第二节 知识传授性教育的困境

下文对支撑现代学校教育的几个核心概念做一批判性分析。这一分析力图从一个侧面揭示教育改革举步维艰的一些原因。

知识 知识是现代学校教育最为核心的概念，是现代学校教育大厦的第一基石。从课程标准的编制到教材的编写，从课堂教学到测试评价，教育的每一个环节都是围绕知识展开的。学生的主要任务就是获得知识。评价学生的主要标准就是知识获得情况。为了表述方便，这里把以知识传授为主要任务的教育简称为知识传授性教育。

知识一词的内涵非常丰富。本书所使用的知识一词，指教师、学生所理解的，事实上也是统领学校教学的常识意义上的知识，即教材上出现的、课堂上传授的、课下作业巩固的、试题中测评的知识。

知识之所以能在学校教育中占有统治性地位，源于人们普遍接受的一种似乎不证自明的真理：学校的使命就是传授知识，学生的天职就是学习知识。直至今天，任何一种试图质疑知识在教育中的统治地位的行为都是要冒风险的。这里从两个方面提出质疑，以期撼动知识在教育中的霸主地位。

第一，从教育意义上讲，知识是不能脱离知识的产生过程的。知识只是一个复杂的、有机的活动过程中的一个因素、一个环节。一旦把知识从特定过程中抽取出来，知识必然就成为死的知识，就如同把人的手指从人体中分离开来一样。专家与学者们在充满激情地谈论知识的意义时，他们是谙熟知识的产生过程的。而学生没有经历过这样一个过程，因此学生眼中的知识就如同脱离身体的手指一样没有生命活力，难怪学生总是把知识等同于枯燥乏味。这是形成教育过程中，师生对知识的不对称态度的主要原因。

第二，就教育而言，知识的意义在于知识的应用。课堂回答问题或考场答题仅仅是一种教学手段，知识的真正价值只能体现在特定的应用过程中。知识传授性教育的困境在于，由于知识拥有无限的应用价值，学校因而要求学生无条件地去获得知识。但是，学生在学习过程中无法体验到知识的价值，因此无法感受到学习的意义，也就不可能积极主动地学。学校对此采取的措施是无休止的考试，并辅之以“将来有用”的说教。

教育因此陷入了一个教师、家长和学生都无所适从的怪圈。人们都意识到了教育的种种弊端，而且也开出了无数的药方。但是，只要知识传授的霸主地位不发生变化，任何改革方案都无济于事。比如，谁都知道合作学习的重要性，但是，知识获取过程主要关涉的是记忆、理解、技巧训练，而这些认知活动必然是个体行为。合作因而不可能，也没必要。比如，没有人不承认能力培养的重要性，但是在知识传授性教育框架下，除了学习能力以外，其他能力无法进入教学视野，无法成为教育的基本任务。比如，每次教育改革都在强调个性发展，但是，知识传授性教育信奉“知识面前人人平等”的信念，教学内容是统一的，教学进程是统一的，评价标准是统一的。知识传授性教育的自上而下的权威性和整齐划一的计划性剥夺了个性培养的可能性。比如，价值情感教育写进了所有课程标准和教科书中，但是，当知识传授统摄整个教育过程时，价值情感教育永远只是一个配角。

学校 学校是第一次教育革命的产物，也是第一次教育革命的最主要的成果。它的贡献和意义不言而喻。然而，站在今天人类文明的高度和今日社会发展对教育的新的需求看，学校面临着前所未有的挑战。教育所犯的一个致命的错误是，在构筑学校的可看见的围墙的同时，学校还构筑了一道看不见的围墙，这道墙成功地、也悲剧性地把教育与自然、教育与社会隔离开来。

这里依然存在着一种似乎是不证自明的真理：学校就是学生学习的地方。这一信念首先把作为真实的人和作为学生的人分离开来。儿童或者少年，在校园以外，他是一个人，一个有感情、有需求、生活在真实世界中的人；一旦踏入学校大门，他即刻变成了学生。他生活在一个纯粹的知识世界里。他的任务，他的生活，他存在的意义全在于学习。他作为一个人的所有心智活动必须让位于记忆、理解、巩固这些真空性的知识习得活动。无情的围墙就这样把人变成了知识的容器。

其次，为了完成教学任务，学校自觉不自觉地把自己孤立于社会之外。钱钟书先生说，一个人要么死了，要么当教师了。这是对学校这一孤岛形象的辛辣的嘲讽。学校只承认印在历史教材中的事件与人物，而置此时此刻发生在校园以外的事件与人物于不顾；学校只承认印在政治教材中的原理，而不引导学生关心他所生活的社区的公共治理，以及他所在学校的管理，等等。教育与现实生活的隔离带来了许多消极的后果。学校以外的社会组织，诸如家庭、社区、企业、文化艺术部门，甚至高等院校都逐渐淡忘了为中小学生提供教育资源的基本责任，失去了应有的教育功能。学校把丰富的、学校自身无法替代的教育资源与教育契机拒之门外，而力图自己独立承载全部的教育任务。社会因而对学校的要求越来越高，随之而来的是对学校的误解、抱怨、批评也越来越多。

学生 知识传授性教育的价值追求是功能主义性的：因为知识对人的未来生活有用，对国家及社会发展有用，所以学生必须在步入社会之前完成知识学习的基础性任务。家长、学校甚至全社会形成了根深蒂固的、似乎无可非议的对学生的理解和要求。这是典型的“泥土思维”理论：学生是泥土。存在着一个既定的、外在的模型。通过锻炼、修正等一系列的教育过程，泥土就会变为符合模型的器具。在泥土思维占主导地位的情况下，要做到尊重学生的感情、人格、个性，要维护学生的权利与尊严，其难度是可想而知的。比如，“泥土思维”理论坚持，学生生活是手段，未来生活才是目的。学生的学习生活没有目的意义，它是为未来生活而做的准备，仅有工具、手段意义。人们教育学生时常使用的一句话是“为了将来……”，学生在一种朦胧的压力或憧憬下学习。学习过程是否快乐，学习活动是否有意义等，都是不重要的，重要的在于学习是否对将来的生活有用。以人为本思想的基本信仰是：人是目的。人不能作为手段，包括此人不能成为彼人的手段，童年不是成年的手段。因此，人本主义推崇“种子思维”理论，即把学生看作有生命力的、需要呵护的、有水分与阳光即可生长、成熟的人。教育首先要关注的是学生此时此刻是否健康、快乐地成长，而不仅仅看此时此刻的活动对未来的意义。这里不难看出新旧教育信念的巨大差别。