第二节 儿童哲学的认识

一、什么是儿童哲学

在诸多研究儿童哲学的文献中，鲜有关于儿童哲学的严格的概念界定。这一方面可以理解为，对于儿童哲学的认识存在着如上所述的分歧；另一方面，儿童哲学的倡导者主要着眼于解决现实问题的立场，这正是实践哲学的一个基本特点。在李普曼看来，儿童哲学就是一种运用到教育中的哲学，这种哲学“旨在培养具有高水平的、熟练的推理和判断能力的学生”。因此，可以认为，儿童哲学是运用哲学的认识论和方法论发展儿童思维的一门学科。

一堂美国孩子的思维训练课

上课铃响了，孩子们跑进教室，这节课老师要讲的是《灰姑娘》的故事。

老师先请一个孩子上台给同学讲一讲这个故事。

孩子很快讲完了，老师对他表示了感谢，然后开始向全班提问。

老师：你们喜欢故事里面的哪一个？不喜欢哪一个？为什么？

学生：喜欢辛黛瑞拉（灰姑娘），还有王子，不喜欢她的后妈和后妈带来的姐姐。辛黛瑞拉善良、可爱、漂亮。后妈和姐姐对辛黛瑞拉不好。

老师：如果在午夜12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？

学生：辛黛瑞拉会变成原来脏脏的样子，穿着破旧的衣服。哎呀，那就惨啦。

老师：所以，你们一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦。另外，你们看，你们每个人平时都打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然你们的朋友要吓着了。女孩子们，你们更要注意，将来你们长大和男孩子约会，要是你不注意，被你的男朋友看到你很难看的样子，他们可能就吓昏了（老师做昏倒状，全班大笑）。

好，下一个问题：如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？你们一定要诚实哟！

学生：（过了一会儿，有孩子举手回答）是的，如果我是辛黛瑞拉的后妈，我也会阻止她去参加王子的舞会。

老师：为什么？

学生：因为，因为我爱自己的女儿，我希望自己的女儿当上王后。

老师：是的，所以，我们看到的后妈好像都是不好的人，她们只是对别人不够好，可是她们对自己的孩子却很好，你们明白了吗？她们不是坏人，只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。

孩子们，下一个问题：辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢？

学生：因为有仙女帮助她，给她漂亮的衣服，还把南瓜变成马车，把狗和老鼠变成仆人。

老师：对，你们说得很好！想一想，如果辛黛瑞拉没有得到仙女的帮助，她是不可能去参加舞会的，是不是？

学生：是的！

老师：如果狗、老鼠都不愿意帮助她，她会在最后的时刻成功地跑回家吗？

学生：不会，那样她就可以成功地吓到王子了（全班再次大笑）。

老师：虽然辛黛瑞拉有仙女帮助她，但是，光有仙女的帮助还不够。所以，孩子们，无论走到哪里，我们都是需要朋友的。我们的朋友不一定是仙女，但是，我们需要他们，我也希望你们有很多很多的朋友。

下面，请你们想一想，如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会，她还会成为王子的新娘吗？

学生：不会！那样的话，她就不会到舞会上，不会被王子遇到、认识和爱上了。

老师：对极了！如果辛黛瑞拉不想参加舞会，就算她的后妈没有阻止，甚至支持她去，也是没有用的，是谁决定她要去参加王子的舞会？

学生：她自己。

老师：所以，孩子们，就算辛黛瑞拉没有妈妈爱她，她的后妈不爱她，这也不能够让她不爱自己。就是因为她爱自己，她才可能去寻找自己希望得到的东西。如果你们当中有人觉得没有人爱，或者像辛黛瑞拉一样有一个不爱她的后妈，你们要怎么样？

学生：要爱自己！

老师：对，没有一个人可以阻止你爱自己，如果你觉得别人不够爱你，你要加倍地爱自己；如果别人没有给你机会，你应该加倍地给自己机会；如果你们真的爱自己，就会为自己找到自己需要的东西。没有人可以阻止辛黛瑞拉参加王子的舞会，没有人可以阻止辛黛瑞拉当上王后，除了她自己。对不对？

学生：是的！

老师：最后一个问题，这个故事有什么不合理的地方吗？

学生：（过了好一会儿）午夜12点以后所有的东西都要变回原样，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去。

老师：天啊，你们太棒了！你们看，就是伟大的作家也有出错的时候，所以出错不是什么可怕的事情。我担保，如果你们当中谁将来要当作家，一定比这个作家更棒！你们相信吗？

孩子们欢呼雀跃。

所谓儿童哲学其实并不是教儿童一套哲学理论，而是指引儿童认识世界的特点以及如何引导儿童正确地看待世界。前者主要反映儿童认识世界的特点和规律；后者主要反映教育引导儿童的智慧和科学。就此而论，那种试图用一套哲学理论武装儿童的认识是肤浅的。可以想见，这样的课堂不只教会了儿童的认知和思维，也帮助儿童形成了对真善美的价值追求。

二、儿童哲学与哲学

（一）哲学的本意

哲学是理论化、系统化的世界观和方法论，是关于自然界、社会和人类思维及其发展的最一般规律的学问。哲学源出希腊语philosophia，意即“爱智慧”。早期的哲学家苏格拉底的“产婆”理论、街头辩论，柏拉图的“哲学王”, “百科全书”的亚里士多德，把科学和哲学一体地看作揭示事物原因的理论知识（即柏拉图之形式或理念），亚里士多德把它称为“智慧”。一般来说，人们都认为智慧在于把握真理，而真理则是对一种自然秩序的准确表征。晚近以来的哲学对实践哲学愈益重视，智慧也更多地趋向于在实践中，人类生活各个不同部分之间的一种平衡：“成为智慧的，就是在我们的各种独特幻想和我们与其他人之间的交往之间，在我就我们自己、对我们自己讲的语言和我们就我们与他人共同的关怀、对他人讲的语言之间，寻找某种平衡。”这与冯契关于智慧的理解如出一辙，所谓智慧乃是对宇宙人生的洞察，它与人性的自由状态有关。

（二）哲学的构成

本体论：哲学中研究世界本原或本性问题的部分。恩格斯曾经说过，哲学的根本问题即思维对存在、精神对物质的关系问题。本体论因其先验性，又被称为思辨哲学或形而上学，系“理性的理论科学”，位居哲学体系最高地位，主要研究认识论、逻辑学中的理论问题，构成理论哲学部分。

认识论：关于人类认识的对象和来源、认识的本质、认识的能力、认识的形式、认识的过程和规律以及认识的检验的哲学学说。

方法论：关于认识世界和改造世界的根本方法的理论。一切从实际出发、实事求是、具体问题具体分析是辩证唯物主义的方法论。方法论有科学方法和哲学方法之分。

问题是，对于“存在什么”的问题，几千年来哲学家们为此争论不休。世界本原到底是什么？经验主义哲学大师洛克明言：物体本身到底是什么，这个层次是知识的限度。斯宾塞更是断言：最终本质性是不可知的。终极超出了人类认识的极限，是不可知的，遂有萨特的“存在先于本质”。意义能不能被证明？形而上学认定，意义是超验的，存在无须证明；经验论者坚信，任何概念的意义都可以通过逐步还原为更低层次的其他概念来说明。到了近代，形而上学因其先验性饱受诟病，自然哲学在与其斗争中形成了可以被经验的自然科学，并得到公认。他们提出，形而上的陈述是没有意义的，唯有真假可能性的陈述才是有意义的。所谓真假可能性的陈述即逻辑的、数学的命题和经验科学的命题。在此基础上，经验论的思想进一步催生了在哲学史上产生广泛影响的逻辑实证主义。在逻辑实证主义看来，哲学的任务便是运用逻辑的方法对科学语言进行分析，予以澄清，以揭示其经验性。他们遵循“意义的可证实性”使先验的形而上学逐渐分化出了逻辑学、心理学（原系形而上学的一支，归于经验科学）、伦理学、思维科学（由认识论发展而来）、语义学……这种分化至今依然在进行中，以至于有哲学家提出了“哲学消亡论”——形而上学（本体论）正在被各种科学所替代，遂有海德格尔所说的“哲学的终结和思想的任务”这样的命题。这就是为什么哈贝马斯会认为，从古希腊到黑格尔哲学的特点是形而上学，近代哲学建立在认识论之上。那些被分化出来的哲学分支因为较多地联系了现实问题，构成了与理论哲学相对应的实践哲学。实践哲学为思维的发展，提供了认识论和方法论的依据。

三、儿童哲学与认知心理学、认知科学

对于思维的研究除了哲学，还有认知心理学和认知科学。一般来说，认知心理学即认知科学，只是认知科学涵盖的面更广一些，还包括计算机科学——人工智能、语言学等。认知心理学把人看作是一个主动的信息加工者，采用严格控制的实验室研究与被试的主观报告相结合的方法，研究人的内部心理，及人对外界信息的内部加工，包括注意、记忆、语言、思维、决策等。

哲学对于思维的关注主要通过概念、判断、推理，把握认识与对象之间的关系，辨析思维的形态，形成思维逻辑；心理学对思维的关注主要在于认识是如何发生的、认识的条件、认识的过程、认识的规律等，形成学习理论。

对于同一个事实，人的认知会因年龄、身份和经验的差异存在显著的分歧，这就是为什么西方人说一千个读者眼里有一千个哈姆雷特；鲁迅说对于《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。

欲问儿童的认知有没有自己的特点，答案是显然的。儿童可以看到世界的各种景物，但是他不能看出联系这些景物的关系，他不能理解这些关系的优美与和谐。所以卢梭早就说：“儿童时期就是理性的睡眠。”儿童的认知有别于成人，常常是笼统的、感性的、直观的、经验的。在儿童看来一切都是无限的，他们不知道哪一样东西是有限度的——不是由于儿童的尺度特别长，而是由于他们的智力还很短。儿童是用脚而不是用眼睛，是用眼睛而不是用头脑，去估计一个广阔的空间，所以儿童的世界是朦胧的。

童心之思维

曾听过这样一个感人的故事，一位母亲问她5岁的女儿：“如果妈妈和你出去玩，我们渴了，又没带水，而你的小书包里恰巧有两个苹果，你会怎么做呢？”

女儿歪着脑袋想了一会儿，说：“我会把两个苹果都咬一口。”

可想而知，那位母亲有多么的失望。

她本想同别的父母一样，对孩子训斥一番，然后再教孩子怎样做，可就在话即将说出口的那一刻，她忽然改变了主意——

母亲摸摸女儿的小脸，温柔地问：“能告诉妈妈，你为什么要这样做吗？”

女儿眨眨眼睛，一脸的童真：“因为……因为，我想把最甜的一个给妈妈！”霎时，母亲的眼里闪动着泪花。

一个孩子所说的事情，在他们理解起来和我们理解起来是不同的，其间没有相同的观念。这是因为儿童和成人处于性质完全不同的认知状态，儿童处于感性认知状态中；成人则追求着理性认知。所以，儿童的世界不是一个事实和规律的世界，而是一个具有他们个人兴趣的人的世界，其主要特征是感情和同情，而不是与外界事物相符合的真理。“准确”与“真实”是仅被理性和思考所把握，用眼睛是看不见的。因此，教育要研究的是如何教儿童用灵魂而非眼睛学习。这样，我们就能理解基于儿童的认知教育的目标便是帮助儿童逐步增进理性力量的过程。这本是制度化教育以教科书为基本载体的初衷。相应地，学校教育的任务就是在儿童的感性和人类的理性之间，引入知性，并通过知性衔接感性和理性。可以这样认为，感性是认识的此岸，理性是认识的彼岸，教材则应更多地反映感性到知性的内容。所谓“过度解释”便是理性成分过多，超越了儿童当下的认知能力，这就是“不愤不启，不悱不发”的道理所在。中外哲学家对理性多持这样的认识：人类认识的最高境界，与其说是外在的输入，不如说是个人的参悟。

四、儿童哲学与教育学

（一）教育的本意——使人完善

教育本意“引出”，即人的“善”，进而发展成为使人“完善”。日本的教育学家村井实在对西方教育进行审慎的考察之后指出：“教育史家常常认为，在文艺复兴时代，教育理想是追求‘全人’，洛克的教育理想是追求‘绅士’，卢梭的教育理想是追求‘自然人’。然而，‘全人’也好，‘绅士’也好，‘自然人’也好，归根结底，都不过是该时代、该环境中的‘善人’的社会形象。”

（二）由知识而智慧方能完善

由教育而使人完善的假设，需要通过什么途径才能实现呢？那便是通过知识实现智慧。怀特海认为，在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧。所谓有智慧，并不是指拥有某种东西，而是指一种能力。现代心理学之父、西班牙教育家威夫斯在《智慧入门》一书中对智慧是这样定义的：“正确地判断事务，并且合乎实情。智能既不能在贵重物上贪图便宜，也不因廉价而认为一文不值；该赞美时不应批评，该指斥时不称颂。”拥有智慧这种能力，便能够用合乎逻辑的方法聪明地行事、科学地处理生活中所面临的问题。所以，洛克把绅士教育理解为四件事情：德行、智慧、礼仪和学问。智慧只存在于真理中，而真理是在求知中获得的，故知识能否转化为智慧，全在于运用。德谟克利特在《著作残篇》中指明智慧有三果：一是思虑周到，二是语言得当，三是行为公正。可见，智慧本身也是一种美德。问题是，学科知识究竟有没有“教育价值”，有没有真、善、美精神陶冶的价值。杜威认为，在这个问题上历来存在两种倾向：一是把“道德”与“理性”等同起来，以为理性能提供唯一正确的道德动机（如康德）；一是认为“道德”与“平常的知识”无关，从而贬低知识、理性在德性形成中的意义。他认为，有两种不同的“知识”：一种是第二手的，基本上是用符号的知识，它是一种没有生命的遥远的知识；一种是个人在经验中获得和经过经验检验的信念。杜威进一步指出：“所谓‘善’，除非包括上面所说的这种情境中所体验到的满足，否则就是一种空洞的名词。”

亚里士多德之知识的十个范畴——以苏格拉底为例

本质：苏格拉底是人

数量：苏格拉底身高五尺七寸

性质：苏格拉底是聪明的

关系：苏格拉底是Xanthippe之夫

空间：苏格拉底住在雅典

时间：苏格拉底在公元前401年还活着

处境：苏格拉底四周围着学生

状态：苏格拉底打着赤脚

主动：苏格拉底正在跑步

被动：苏格拉底被击败

（三）智慧离不开思维

早在自然主义哲学家卢梭时期，他就发现，教育如果失当，则入学以前儿童还挺聪明的，入学以后反倒变笨了。因此卢梭提出，大自然希望儿童在成为大人之前就是儿童。假如我们打乱了这个秩序，就会造成青涩的果子，既不成熟，又不鲜美，且易腐烂。我们将造就小博士和老儿童。儿童有儿童特有的看法、想法和感受，没有比用大人的眼光来看待儿童更愚蠢的了。人类理智本质上是认识着的思维。所以奥古斯丁曾说：“我领会的，我一定信；但我信的，我不一定知。”在洛克看来，教育并非旨在栽培学问家，而是使儿童不因某一理念的束缚而思想僵化。“教育工作不是使学生精通各种学科，而在于开启并安顿学生的心灵使之成为自身发展的力量源泉……因此，与其给儿童灌输多样堆砌的知识，不如让他们多样且自由地思考，如此才能提升心灵的活动能力。”于是，如何“思考”便成了连接哲学与教育的关键。

思考—思想—思维似乎是上天赋予我们人类最宝贵的财富，诺贝尔物理学奖得主伊西多·艾萨克·拉比（Isidor Isaac Rabi）曾感悟到：“当我学习物理学时，我认识到它超越了宗教。它是更高层的真理。它使我充满了敬畏感，使我感受到原初动因。物理学使我离上天更近一些……每当我的某个学生问我关于一个科学计划的看法时，我只问一个问题：‘它能够使你更靠近上天吗？’他们总是能够明白我的意思。”诚如爱因斯坦所言：想象力比知识更加重要。

（四）思维的前提是经验

认识虽然存在上述的“限度”，但是认识是可以发展和完善的，而它的前提就是经验。如早期的经验论者洛克所强调的：“我们全部的知识是建立在经验上面的；知识归根到底都是源于经验的。”“繁忙而又无边无际的人类想象，几乎来自何处？……一言以蔽之，来自经验。通过经验，我们形成了我们所有的知识，人的心灵最终来自人的经验。”法国19世纪著名生理学家贝尔纳对待经验的态度则到了绝对忠实的地步：科学家走进实验室之前，要把所有的想法像帽子、大衣一样脱下来，而换上清白的大褂。作为当代著名哲学家和科学家的爱因斯坦在评论伽利略科学思想时，对经验的重要性作出了这样的强调：“任何一种经验方法都有其思辨概念和思辨体系；而且任何一种思辨思维，它的概念经过比较仔细的考察，都会显露出它们所由产生的经验材料。”至于既是哲学家又是教育学家的杜威，更是把自己的教育理论建基于经验之上。无论是逻辑还是经验，都是中国人思维的弱项。爱因斯坦曾有如下论述：“西方的科学的发展基于两个伟大成就：（1）希腊哲学家发明了以欧几里得几何为形式的逻辑系统；（2）文艺复兴时期通过系统实验发现了寻找因果关系的可能性。以我的观点，我们不得不惊奇地意识到：中国的圣贤没有取得这些成就。”

（五）认识经验需要逻辑

在古代欧洲，亚里士多德开创了“三段论”的逻辑，从而避免了像苏格拉底那样在街头争辩中不断遭遇无序思维的尴尬。然而，“三段论”的逻辑并不能解决所有思维问题，弗朗西斯·培根率先批评亚里士多德的逻辑是老工具，他指出旧工具衍生出三大流弊：（1）异想天开之学，如占星术、魔术及炼丹术，这些学科都只有幻想成分；（2）争辩之学，擅长于口舌，无补实际；（3）精致之学，仅作文字辞藻的修饰，以抽象的符号来代表具体的实物，内在空洞无物。这是因为：“三段论式是由命题所组成的，命题是由文字所组成的，文字是观念上的符号。因此，如果观念本身是混乱的，且只是随意地从事实中抽离出来的，则在其上层结构中就无法有稳固的基础。我们的唯一希望，便落在真正的归纳上。”培根认为，新逻辑的突破在于，要面向大自然，迈入海阔天空。培根遂开始撰写《新工具》一书，旨在以新工具的“归纳法”替代老工具的“演绎法”，无怪乎他在科学分类的构想中竟会对教育学作了如下先见之明的认定：科学中的“哲学”；哲学中的“人类哲学”；人类哲学中的“人类个体哲学”；人类个体哲学中的“灵魂学”；灵魂学中的“逻辑学”；逻辑学中的“讲述与传授的艺术”；在讲述与传授的艺术中，“关于知识的传授尚有两件附属的事情，一为校勘的，一为讲解的”。其中校勘的知识应与经验相关，而讲解的知识则与认识相关。

逻辑实用主义哲学家奎因曾经对哲学家和科学家的思维进行了一番对比，分析了两者的差异：“哲学由于非常一般，因而是抽象的。物理学家告诉我们某些种类之间的因果关系，生物学家告诉我们另一些种类之间的因果关系，但是哲学家所探讨的是一般的因果联系——一个事件因为什么而引起另一个事件。又，物理学家或动物学家告诉我们：有电子存在，或有袋熊存在。数学家告诉我们：有无数的质数。但是哲学家想更概括地知道总共究竟有哪些种类事物。哲学探索的是整个世界体系的大概轮廓。”这道出了两种思维的不同特点。

（六）教育学的立场

尽管可以说，把全班的小朋友吓倒，要比正确地教导一名儿童容易得多，但是，教育的任务在于“完善”，哲学的意义在于“智慧”。因此，有理由判定儿童哲学的目标，即为发展思维，追求智慧。儿童哲学无意于升入哲学殿堂，将哲学儿童化。作为一名教育者，我们更愿意将儿童哲学看作是教育范畴，探索儿童哲学，与其说是把哲学介绍给儿童，不如说是拿哲学来为儿童服务，使儿童学会看待世界，帮助儿童改善思维，促进认知发展。不妨借用乔斯坦·贾德在《苏菲的世界》中所说的：“孩子，我们并不只活在我们所属的时代里，我们身上也扛着历史。不要忘记你在这个房间内看到的每一样东西都曾经是崭新的。”

站在教育学的立场来看，儿童哲学应关注以儿童的眼光看待世界；以世界（或曰“知识世界”）的眼光看待儿童。前者表明儿童有自己的认知特点，教育应理解、尊重这种认知行为；后者表明教育的事实和立场，儿童是已然进入了教育范畴的学生，他们的思维方式理应受到人类积累的知识和智慧的检验，从而使人类的智慧得以延续和发展。这就表明，儿童哲学既不是“强加”，也不是“迁就”；既是儿童个体心智和人格的统一，也是人类知识和社会性的统一。从而有助于改变制度化教育使儿童人格和心智分离的危险，使儿童人格与心智统一于人类的社会实践中。