序言

从学校没什么用（错误的），到学校（可以）有所作为，再到学校（还）不能产生足够的影响力，最后到学校的变革需要系统且高度严谨的执行力。

在20世纪的绝大部分时间里，许多国家的教育政策均以下文所述的两个假设为基础。第一个假设是“智力完全或在很大程度上取决于天赋，因此智力是固定的、不变的，而且，智力可以通过群体智力测试准确地测量出来”。因此，学校的存在就不是为了“提供一个丰富的且有创造性的环境，而是应该承担起挑选‘聪明人’的功能，因为智力是天生的，而且基本和现有的社会等级一致”。

虽然亚瑟·詹森等人坚持认为一般认知能力是遗传的，但巴兹尔·伯恩斯坦等学者则认为后天环境的影响对儿童来说更为重要。不论是哪种说法，许多人认为学生的学术成就很大一部分已经被预先确定了，而学校能改变的微乎其微。正如巴兹尔·伯恩斯坦所言：“教育不能补偿社会。”

第二个假设是，学校的教学质量对学生取得成就的影响很小。换句话说，只要学生上学，他们上的究竟是哪所学校，对他们能学到多少东西并没有多大影响。詹森和伯恩斯坦的观点支持了充斥在20世纪70年代初英美政治辩论中关于“教育宿命论”的普遍论调（引自奇蒂的观点）。同时，在美国进行的两项大规模调查也为这一假设提供了有力的依据。

1966年科尔曼调查了3000所美国中、小学超过60万名学生，他们分别来自一年级、三年级、六年级、九年级和十二年级。研究最初的目的是通过聚焦“投入”来描述美国各校间的不平等程度，在后期，研究小组扩大了研究范围，收集了关于教师及管理人员态度的信息，并使用了关于能力和成就的标准化测试对学生进行了评价。

该研究的结论非常明确：

学校对孩子所取得的，与其个人背景和总体社会背景无关的成就的影响非常小。这意味着，学校能够独立地为孩子带来的影响很小，学生在家庭、社区环境等方面面对的不平等是导致他们毕业后的不平等局面的主要原因。

6年后，克里斯托弗·詹克斯和他的同事们重新分析了科尔曼的研究及其他一系列研究的研究数据，得出了类似的结论：“在高中推行学校质量的平等将使认知的不平等减少1%或更少。”

即使有许多学者、政策制定者和教育家看起来很乐意接受这样偏激的主张，仍有一些人指出，科尔曼和詹克斯所分析的数据是横向的，而不是纵向的，因此，对学生在学校取得的进步关注不够。早期关于国际间的学生成就比较的研究，如第一次国际数学研究，就支持了学校能够有所作为的想法。1974年，《论坛》杂志的一期特刊直接向巴兹尔·伯恩斯坦发出挑战，特刊名为《学校可以有所作为》（Schools can make a difference）。

20世纪70年代末，强有力的实证支持表明，学校确实可以有所作为，而且明显有一些学校比其他的学校做得更好。1977年布鲁克弗和莱佐特在密歇根州的8所学校进行了一项研究，研究发现，学校间的学生表现有很大的差异，其中有6所学校的学生表现越来越好，而另外2所则越来越糟。在更成功的学校里，教师们相信，所有学生都可以达到基本的教学要求，教师对自己所取得的成就不那么自满，对学生的期望更高，而且越来越高。

也许，鲁特及其同事在1979年出版的《一万五千小时：中学及其对儿童的影响》（Fifteen Thousand Hours：Secondary Schools and Their Effects on Children）更具影响力。该研究自1970年始，选取了伦敦于小学最后一年参与过非语言推理和阅读测试的10岁学生作为便利样本。研究小组跟踪了大约三分之二的学生升学后的表现，研究延续到5年后，这些学生完成义务教育时为止。该研究报告了一系列有用的发现，但其中最重要的也许是学校对学生学术成绩影响的结论：

学校间表现出的差异与他们作为社会组织的特征呈现出了一种系统性的相关关系。各种不同的因素，如对学术成绩的重视程度、教师在课堂上的做法、激励和奖励的多少、生源的质量，以及学生能够承担责任的程度都与学校间表现的差异显著相关。所有这些因素并不是被外界因素固定而一成不变的，而是都可以由职员进行修改。

《一万五千小时：中学及其对儿童的影响》出版后的30年间，越来越多更有力的数据证实了学校的作用。人们普遍认同了在不同的学校间存在着效能的差异，而且，更为重要的是，导致这些差异的因素是可以改变的。同时，学校间效能的差异究竟有多大，影响学校间效能的因素有哪些，以及如何支持学校提高效能，这些问题尚未有明确答案。

例如，虽然各学校间学生的表现有很大的差异，但这些差异似乎也可以归因于学校控制以外的其他因素。多年来，除了发布中等教育成绩单（GCSE），公布学生在英国全国毕业考试中的平均成绩，英国政府还将学生的其他人口特征（性别、民族、社会地位）纳入考量，为每个学校公布“相对增值”（CVA）的数据。2007年，共有4158所学校的学生参加了GCSE考试，平均GCSE成绩和CVA测量值的相关性为0.27，也就是说，目前学生的平均表现大概只有约8%的差异可以归因于学校。2006年，国际学生评估项目（PISA）的数据分析显示，学校经济、社会、文化地位的PISA指数并不能解释学校成就的差异，对此，许多国家做出了类似的推测：

值得注意的是，这些数据并没有告诉我们不同地区的教育系统有多好，而是说明了学生在同一系统中的不同学校里表现是不同的。更重要的是，即使学校对学生平均成绩的影响只有4%—8%，这一差异对学生个人来说也是非常重要的。

更值得注意的一点是，最近针对教师质量的研究表明，学校间差异较小的原因之一是好教师在系统中的分布相当随机，而且准确地定位好教师是相当困难的。如果学校可以支持自己的教师进步，那这个学校就有机会提高自己的效能。

除了针对学校相对效能的数据外，国际学生评估项目（PISA）和其他项目，例如数学与科学趋势研究（TIMSS）、国际阅读进步研究（PIRLS），都提供了大量的关于影响学校表现的背景因素信息。有了这些揭示学校效能影响因素的信息，以及教育工作者们改善情况的决心，我们本应看到全球教育成果的显著提高。但我们并没有看到。

显然，要比较国际学生评估项目（PISA）不同周期的结果，我们需要做出大量的假设。到目前为止（从2007年开始）比较7个周期的评估结果，我们得出的大致结论是——尽管我们投入大量的资金和努力，即使在世界上的富裕国家，学生成绩的净提高值仍然很小。

究其原因并不是我们不知道该做什么。正如本书的作者指出的：“我们有着有史以来最多的证据去证明，什么是对学生的成就最有帮助的。”但教育是系统性的。如果不能执行被证实有效的方法，那么就算知道了该做什么也是没有用处的。更糟糕的是，只改变系统的一部分，其效果很可能微乎其微，因为这种改变带来的好处很有可能被系统其他部分的后续变化所抵消。

这也就是为什么《可见的教学影响力》代表着教育改革思想的一大进步。不出所料，政策制定者、学校领导者、教师——事实上，我们所有人都会被简单的解决方案吸引。但是，正如H.L. 门肯在100多年前所写的那样：“我们总会为遇到的问题寻求简单的解决方案它们看似是智慧的、可信的，但其实是错误的。”本文的作者直接面对了学校变革不可避免的复杂性，而不是假装学校变革是简单的。作者借助了大量的资源——已执行过的方法、专业知识、对过往研究的系统回顾，以及与教师、学校管理者、领导者合作了数十年的实践经验，提出了5D模型。

作者们也承认，《可见的教学影响力》这本书中阐释的，包含5个阶段和18个关键过程的5D模型是复杂的，且执行起来可能具有挑战性，但这种复杂性恰恰说明了其真实性。毕竟，如果真的存在简单的解决方法，我们早该找到了。

这项工作并不容易，正如西摩·萨拉森指出的，进行变革的决定往往伴随着对未来的乐观看法和玫瑰色的滤镜，这短暂地模糊了未来可预见的动荡。但这种动荡是无法避免的，变革没有终点，这是一个连续性的过程，有突破，同时也有阻碍。但毫无疑问，变革是值得的。

现在，你手中的这本书，是我所知的最好的变革指南了。

迪伦·威廉（Dylan Wiliam）

伦敦大学学院教育学院（UCL Institute of Education）