《实景会话意大利语》的编写理念与教学实践

李婧敬[1]

摘要：随着语言学研究及其教学理论的不断发展，外语教学对语境的重视程度日益提升：语境理论构建逐渐向开放的、动态的、与语言互嵌的模式转变。《实景会话意大利语》教材的编写和应用正是基于上述理论的一次全新尝试。该教材专门服务于基础阶段的中国意大利语学习者，旨在通过以实景会话为基础的视频、音频、图片、图表和文字等资源为其构建相对真实、丰富和立体的语境，为在中国实现语境化的意大利语教学提供一些素材。在使用该教材进行教学实践的过程中，教师通过语境化导引、浸入式学习、点拨式讲解、模仿式练习、提炼式总结等步骤，能够有效加深学生对语言现象和文化现象的理解，并在此基础上提升其语言实际应用能力和跨文化交际能力。

关键词：语境 建构主义 外语教学 意大利语 实景视频

引言

自1959年对外经济贸易大学率先开设意大利语专业以来，我国的大学意大利语本科教学已有60余年历史。目前，全国范围内已有30余所院校开设该语言的本科课程，不少院校也将意大利语课设为外语选修课之一。就各大高校基础意大利语教学使用的教材而言，半数学校采用的是国内自编教材，另一半采用的则是意大利语原版教材。国内自编教材由业内资深教师团队编写，充分考虑到中国学习者在学习意大利语过程中的特点，针对性强，系统性强，难度适中，循序渐进，但考虑到编写周期和成本投入等诸多因素，仅能提供文本和音频素材，并不能算作真正意义上的多媒体教材。相较于国内自编教材，意大利语原版教材有语料更为鲜活、多媒体音视频素材更加丰富的优势。然而，由于原版教材的目标读者是以西方语言为母语的欧美学习者，对处于基础阶段的中国学习者而言，又有生词过多、信息量负载过大、语法讲解进度过快且系统性欠缺等不足。基于上述现状，笔者于2014年至2017年组织编写了一套《实景会话意大利语》多媒体教材，作为国内自编教材系列的一种补充。该教材以“以人为本”的语境理论和建构主义教学观为基础，力图通过多种形式的多媒体资源为学习者构建相对真实、丰富和立体的语境。本文的第一部分追溯了语境理论从“生而内向”到“内外结合”，再到“以人为本”的发展历程；第二部分探讨了建构主义视域下语境化外语教学的意义及其实现手段；第三部分和第四部分分别阐释了《实景会话意大利语》多媒体教材的编写理念和教学实践过程，并在此基础上就使用多媒体手段开展外语教学的优势和值得注意之处进行了反思（第五部分）。

一 “以人为本”的语境理论溯源

语境（context）是指人们运用自然语言进行言语交际的言语环境。[2]在语言学研究历史上，这一概念由来已久。起初，在索绪尔（Ferdinand de Saussure）建立的现代语言学体系中，语境涉及的范围相当狭窄，一般只指单个语言要素前后毗邻的音素、单词、短语以及在语句层次上对语词和句子意义有制约作用的上下文。在其后相当长的一段时间里，语言学界一直存在这样一种观念：语言形式本身才是在交际中传达信息的决定性因素，只有语言系统中符号与符号之间的关系才值得研究，而语言的使用者及语言发生的真实语境都不过是无足轻重的辅助因素。这一趋势在乔姆斯基（Avram Noam Chomsky）的语言学“革命”中尤为突出。在他开创的生成语法学体系里，语言学的研究范围被限定于“语言的最中心部分”，其他因素均被排除在外。从该意义上来说，乔姆斯基研究的对象是一种脱离现实社会环境的、“去语境化”（decontextualization）的语言。

首次超越语言内部界限的语境概念是由人类学家马林诺夫斯基（B. K. Malinowski）提出的，他首创的情景语境（context of situation）和文化语境（context of culture）使语境这一概念包含了与语言相关的外部世界的特征。[3]后来，弗斯（John Rupert Firth）更加强调了语言外情景因素的重要性。在此基础上，韩礼德（M.A.K. Halliday）将语境定义为“文本在其中展开的整个环境”[4]，并尝试针对情景语境进行类型化研究。[5]人类学家海姆斯（D.H. Hymes）则指出语言和语境的对立是人为的产物。在他的语境理论构建中，语言本身也是语境的一部分。海姆斯提出了语境构成的四个方面：情景、参与者、文本和语用规约。他所指的语境虽基本属于情景语境的范畴，却与社会文化的大背景紧密相连。继情景要素和文化要素先后被纳入语境的范畴，一些语言学家转而以“以人为本”的原则审视语言使用者在语境中的重要作用。“语用综观论”的提出者维索尔伦（Jef Verschueren）认为语境产生于交际双方使用语言的过程中，由不断被激活的环境因素相互作用而形成，并随交际的逐步展开而不断变更和发展。此种语境理论明确提出了交际者的中心地位，使先前被忽略的语言使用者的地位及其能动作用得以凸显：把世界与语言联系起来的是人，是语言使用者；语言因人的使用而存在，因此，语境并非预先给定的外在客观环境，而是在交际过程中随着语言使用者的主动选择而生成的。当然，作为语言使用者的人总是生活在特定的社会文化环境中，其使用语言的时刻也有特定的情景和场合，这些因素共同构成了语境的组成部分。然而，在所有因素中，只有人才是决定性因素，外在世界的林林总总只具备成为语境因素的潜在可能，最终是否实际成为语言交际中的具体语境构成，仍取决于语言使用者。正是人的能动性和主动性，决定了语境构成的动态化。

从“生而内向”到“内外结合”，再到“以人为本”，语境理论的构建逐渐由封闭的、静态的、预设的、与语言分离且对立的模式向开放的、动态的、生成的、与语言互嵌的模式转变，其重要意义已得到学界的普遍认同。这一理论的发展一方面将语言学研究的范畴不断拓展，另一方面也为语言教学提供了有别于传统的关注焦点，催生出更为重视语境因素的外语教学理念。

二 建构主义视域下语境化外语教学的意义及其实现手段

建构主义（constructivism）是认知主义（cognitivism）理论的进一步发展，最早由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）提出，后经维果茨基（Lev Vygotsky）、奥苏贝尔（David Paul Ausubel）等人的丰富和发展逐渐形成较为完整的理论体系。其中，维果茨基提出的社会建构论强调认知过程中学习者所处的社会历史背景的作用，其基本观点为：个体在社会文化背景下，借助各类工具和符号中介，通过和他人的互动和与社会的协商，主动构建和内化自己的知识。换言之，人是在与周围环境（包括他人）的互动过程中学习知识，发展能力的。[6]

作为一种教学理论，建构主义认为只有在真实世界的情境中，学习才能变得更加有效，且衡量学习是否成功的关键在于学习者如何运用自身的知识解决实际问题。外语教学是一门实践性很强的学科，其最终目的并非止于“理解”，而在于“运用”。这就要求教师在教学过程中注重语境的价值，在引导学习者研究语言形式本身的同时尽可能为其创造真实的、开放的、动态的语境，帮助学习者在言语活动及其相应的情境中达成语言学习的终极目标：意义建构——掌握语言的内在规律，并实现在真实情境下的运用。

近年来，多媒体教学成为实现语境化外语教学的有力手段。在外语教学中，多媒体素材通过图像、声音、视频、文字等多种信息的高度集成，不仅能够实现对语言信息的全息表达和多维呈现，还能提供与实际生活、社会热点话题及国情历史文化有密切关联的非语言信息，从而构建逼真的虚拟语境，帮助学习者实现语言能力和言语能力的均衡提升，促进其完成语言学习的意义建构。[7]

三 视频教学资源的特点及其在中国意大利语教学中的应用现状

在多种多媒体教学资源中，视频资源有独特的优势。根据实验心理学家赤瑞特拉（D.G.Treichler）的实验，人类获取的信息量大小与获取途径有密切关联，依次为视觉（83%）＞听觉（11%）＞嗅觉（3.5%）＞触觉（1.5%）＞味觉（1%）。另一项关于记忆持久性的实验则表明，人类能记住50%自己听见和看见的内容，30%看见的内容和20%听见的内容。[8]就外语教学而言，视频资源是实现语境化教学的首选媒体，其作用主要包括以下几方面。

1.提供地道、纯正的语料

在学习外语的过程中，输入是输出的先决条件。缺乏纯正地道的语料输入，势必造成学习者输出能力的薄弱。意大利语是极富音乐性的语言，其音乐性不仅体现于语音的圆润饱满，也体现于重音的灵活多变、语调的抑扬顿挫和语速的张弛缓急。基础阶段的学习者如果没有掌握上述特点，不仅无法养成地道的发音习惯，甚至还会阻碍听力和理解能力的提升。视频素材能够为学习者提供纯正的语料范本，且学习者不仅能够听见素材中主人公的发音，还能观察和模仿其口型和面部表情，比单纯的音频素材更为直观、生动、清晰，有助于学习者在基础学习阶段形成良好的语感。

2.虚拟真实的情景语境

如同海姆斯所说：“要理解语境中的语言，其关键是从语境入手，而不是从语言入手。”[9]其中，由背景与场合（setting & scene）、参与者（participants）、目的（ends）、行为顺序（act sequence）、基调（keys）、媒介与渠道（instrumentalities）、规约（normes）及体裁（genres）组成的情景语境对学习外语有着重要意义。与图片和纯音频素材相比，视频素材既能刺激学习者的听觉，也能从视觉方面提供大量信息，帮助学习者理解应用语言的情景语境，为原本身处异国，远离情景语境的学习者营造“身临其境”的真实场景，在一定程度上实现“浸入式”语境化教学。

在意大利语的教学过程中，视频素材的这一优势显得格外突出。由于意大利人极富表现力，无论男女老少，说话时均感情充沛，相应的面部表情和身体语言也格外丰富。通过观看视频素材，学习者可更直观地了解到某些特定的语言现象（如特定的词语、短语、句式、文法结构等）传递的特有情感和丰富含义，从而更好地掌握其使用的场合、情境和方法。

3.构建丰富的文化语境

语言是文化的载体，语言学习离不开对文化语境的构建。意大利汉学家史华罗（Paolo Santangelo）在谈到中意双方的文化交流时曾表示：“东西方文化有着完全不同的根基和发展进程，导致东西方国家的国情文化差异明显。由于思想层面的差异，东西方交流中每每发生误读和误解。例如‘宗教’一词，我们能在字典里找到对应的意大利语译文‘religione’。表面看来，这个词的含义已经明了，但其实不然。中国人的‘宗教’概念与意大利人脑海里所想的‘religione’一词的含义是完全不同的。对绝大多数意大利人来说，‘religione’是指某种单神系统（无论是犹太教还是基督教），而中国人的理解则完全不同。从上述例子可以看出，在许多情况下，两个不同的民族可以在各自语言中找到相对应的字眼，但并不总能找到完全对等的概念。这些差异并不在于语言本身，而在于语言背后的文化和思维，这也是东西方文化在深层次交流中的最大难点。”[10]

在语言学习的过程中，若要突破上述思想观念上的壁垒，就必须深入了解对象国的文化、习俗和传统。从这个意义上来说，视频素材除了能够在语料层面上提供大量的语言信息外，还能传递丰富的与社会历史文化背景相关的非语言信息，为学习者打开一扇观察和体验对象国人民生活方式和思维方式的窗口，通过对比不同文化之间的差异更深刻地理解并最终跨越语言现象上的差异，实现在多种文化间的自由穿梭。

4.营造趣味性的学习氛围

对于任何一门语言的学习者来说，其基础阶段的学习过程都是艰辛而枯燥的，需要投入大量精力用于模仿、重复、记忆、归纳、总结和应用各类语言知识。在教学过程中巧妙地应用视频资源，可以调节学习氛围，激发学习兴趣，强化记忆效果，加深对各种语言现象的理解，起到画龙点睛的作用。然而，受视频类教程制作周期长、投入成本高、编辑工作复杂等诸多因素的限制，目前，在各类意大利语教学资源中，以文本资源最为丰富，图片和音频资源次之，视频资源最为有限。

在意大利，使用视频教材进行对外意语教学的历史较为悠久，早在20世纪80年代就出版了《学习意大利语》（In italiano）视频教材。该教材分为初级和中级两册，包含教程文本和配套的视频录像带，曾是佩鲁贾外国人大学常年采用的视听说教材，且一度成为20世纪90年代中国意大利语学界使用的唯一一套意大利语视频教程。然而，由于这套教材的出版年代过于久远，内容难免陈旧，近年来鲜有使用。[11]

目前，我国意大利语教学界使用较多的有两种原版多媒体教材，分别是《新视线意大利语》（Nuovo progetto italiano）和《你好！意大利语》（Ciao！）。其中，《新视线意大利语》是由意大利语言出版社出版，北京语言大学出版社于2008年引进的一系列多媒体综合教材，分为初级、中级和高级三册。每册均配有学习者用书和练习册。其中，《新视线意大利语视听说教程》（Nuovo progetto italiano，Videocorso di lingua e civitlà italiana）包含若干视频资源。另一本教材《你好！意大利语》是外语教学与研究出版社于2012年从美国圣智学习出版集团引进的一套意大利语综合基础教材，配有多媒体视听说教学光盘和网络学习资源，适合学习者在课外自学。以上两种教材都属于集语法、口语、阅读和写作于一体的综合性训练材料，内容丰富，体量也较大。然而，由于原版教材的目标读者是以西方语言为母语的欧美学习者，对处于基础阶段的中国学习者而言，即使是零起点的初级教材也往往会有生词过多、信息量负载过大、语法讲解进度过快等不足，在某种程度上给基础学习者的学习造成障碍，甚至容易导致其望而却步，丧失学习信心。

基于上述情况，笔者于2013年在意大利访学期间萌生了编写一套《实景会话意大利语》多媒体教程的想法。该教程专门服务于基础阶段的中国意大利语学习者，旨在通过视频、音频、图片、图表和文字等多种形式的资源为其构建相对真实、丰富和立体的语境，为在中国实现语境化的意大利语教学提供一些素材。这一设想得到了外语教学与研究出版社的认同。在出版社的大力支持下，笔者于2014年至2016年全面开展了该教程的编写工作。

四 《实景会话意大利语》编写初探

与常规的视频教程不同，笔者采集的资源是以“实景会话”为基础的视频素材，即一系列以日常生活、学习、社交情景中最为常见的主题和场景为线索的，只设定对话主题，不事先撰写具体内容的会话微视频（每段视频不超过15句对白或解说）。换言之，作为编者，笔者的工作并非提前预设脚本并寻找专业演员拍摄视频，而是在真实的场景（如火车站、邮局、银行、超市、博物馆等）里记录“自由发挥”的对话或解说。视频中的对话者来自各行各业，并非专业演员或专职教师，但均以意大利语为母语，善于用纯正的意大利语和地道的表情及手势进行最原汁原味的语言表达。

之所以设定上述编写意图，乃是出于为学习者构建最贴近真实的语境的初衷。语言过程产生于语境：文法规则是从具体的语境中抽象出来的，最后也需要回到具体的语境中加以运用。只有在具体的语境下，学习者才能直观理解、掌握和运用文法知识，才能实现与他人的交际，真正达到学习语言的目的。生活的范围有多大，外语学习的天地就有多么宽广。通过一系列真实、鲜活、地道的会话微视频，笔者将语言学习中的语境由书本文字和教师讲解转移至真实记录日常生活场景的微视频，有效地缩短了书本学习与语言实际应用之间的距离。

鉴于目标受众是中国高校意大利语专业低年级本科生及其他意大利语学习者，笔者优先拍摄了日常生活中最普遍、最实用的会话场景，分布于“初到意大利”、“美食篇”、“交通篇”、“游览篇”和“日常篇”这五大板块中的20个场所[12]，共计78段微视频。

在拍摄实景视频的基础上，笔者充分考虑到中国学习者的需求，编写了“场景及人物介绍”“关键词与常用句”“交互式中意双语视频字幕”“词法解析及例句释义”等配套模块，在一定程度上实现了多种话语模态的融合，有效地帮助学习者理解对话内容，并在此基础上强化巩固对话中的重点和难点，促使其举一反三、学以致用，在培养其“视”“听”“读”等输入技能的同时，提升其“说”“写”“译”等输出能力。

由于采取了“实景拍摄”的形式，视频资源中也包含有若干方言俚语及不够合乎书面语文法规范的语言现象。笔者以为，这并非编写过程中的瑕疵。相反，这些现象的存在恰恰体现了语言作为人类的交际工具所特有的复杂性、多样性、灵活性和变化性。当然，对于基础阶段的学习者而言，上述现象很有可能会造成不必要的困扰。为了避免类似情况的产生，笔者针对相关的语言现象专门添加了标注和讲解。

此外，在每个单元的末尾，编者还添加了“实用信息Q&A”模块，以图文并茂的方式拓展介绍了与对话场景和内容相关的风俗习惯和文化常识，以便增进学习者对意大利风土人情和社会文化的了解，从而提升学习兴趣，优化学习效果。如王佐良先生所言：“通过文化来学习语言，语言也会学得更好。”[13]

与现有的基础意大利语多媒体教材相比，笔者采集的这套视频素材着力于突出以下六个方面的特色。

第一，场景的普适性和话题的实用性。该教程主要针对意大利语初级学习者，其内容均为生活中最常见的场景和话题，篇幅短小，词语浅显，语句简洁、讲解精练、视频语速适中，适合基础阶段的学习者反复模仿练习并在日常交际中加以运用。

第二，情景语境的真实性。视频素材的内容均来自真实场景中的即兴对话或独白，最大限度地保留了纯正的语音、语调、语速和最为鲜活的语言用法，有助于实现“浸入式”的语境教学。

第三，文化语境的丰富性。每一单元均配有与涉及场景相关的社会历史文化背景信息或风俗传统介绍，在提高学习者语言能力的同时通过文化学习提升语言学习的层次。

第四，视频字幕的交互性和图文讲解的简明性。每一段视频素材均配有“交互式中意双语视频字幕”，学习者可以根据自身需求选择显示或隐藏原文字幕及其中文翻译，进行听力理解和文本跟读训练。文本部分的“场景及人物介绍”“关键词与常用句”“词法解析与例句释义”等模块则可有效帮助学习者由浅入深地“吃透”每段素材，通过语境来研究意大利语的文法及其在真实情景中的使用规则，避免囫囵吞枣，过眼即忘。

第五，多媒体素材的丰富性和形式的趣味性。教程集视频、音频、图片、图表和文字于一体，通过轻松活泼的形式提升学习者的兴趣，促使其在学习过程中调用多种感官协同配合，优化学习效果。

第六，受众面的广泛性和自学的可操作性。该教程视频篇幅短小，涉及的话题实用，讲解简明清晰，除了适用于专业院校的课堂教学，也可作为各类意大利语爱好者自学研读的教材。

五 《实景会话意大利语》的实际应用及相关思考

关于该教程的实际应用效果，笔者曾在北京外国语大学意大利语本科专业综合训练课的课堂及课下进行了三轮试用。其中，两轮在正式将该教程的书稿交付出版社以前，一轮在该教程正式出版之后，每一轮的试用周期均为一学期。试用对象为2014级、2016级和2017级意大利语本科学生，其意大利语水平均为一年级下学期水平，具备初级听说能力。

鉴于该教程的定位是一部配合主体教材使用的，通过语境化教学加深学生对语言现象和文化现象的理解，并在此基础上提升其实际语言应用能力和跨文化交际能力的多媒体教程，笔者本着情境化导引、浸入式学习、点拨式讲解、模仿式练习、提炼式总结的原则从课前、课堂和课后三个方面进行了如下教学设计。

1.课前准备

由于该教程的单元内容是以语言应用的场景和主题为线索，而非具体的语法项目为线索来设定的，因此，每个单元之间并不存在语言现象本身的难易程度之别。基于这一特点，笔者是以综合训练课主教材的教学进度为纲，适时插入该教程的相关素材展开教学。通常的操作方式是在完成主教材的讲授和练习后，安排1～2课时使用该教程对主教材的教学内容进行巩固、深化和拓展。就课前准备而言，笔者将要求学生在充分消化主教材内容（尤其是相关主题的基本词汇）的前提下自行预习该教程的相关单元，熟悉该教程内出现的场景、词汇和句型，并对存疑之处进行标记，为课堂教学做好准备。

2.课堂任务

课堂教学的过程是以观看与主教材所授内容相关的视频素材为核心而展开的。播放视频的次数平均为四次，每一次布置给学生的任务均有不同，难度层层递进。第一次播放的过程中，笔者通常选择关闭字幕，要求学生捕捉视频中的核心内容，并以就视频内容提问的方式检验学生的听力理解情况。随后，笔者采用慢速播放的方式，鼓励学生再次尝试捕捉第一次播放时未能明了的细节。对于超出所学范围的语音和语法难点，笔者将及时进行提示，协助学生克服难点，增强其获得感和成就感。在第三次播放时，笔者打开字幕，要求学生进行跟读，一方面辅导和纠正学生的语音、语调和语速，另一方面就视频的文本内容进行讲解。需要特别说明的是，由于该教程采取的是实景即兴拍摄的方式（在视频采集过程中，笔者只是在拍摄之前针对会话的内容、长短、用语和语速予以大致规划，却并未在采集过程中进行实时控制和反复拍摄），视频素材的真实性成为该教程的最大特色。然而，任何事物都具有两面性，这种拍摄方式无法确保每段对话的全部内容都适合基础阶段的学生。在某些情况下，甚至会出现个别用语不甚符合正式文体规范的情形。笔者以为，此类现象原本也是构成真实语言的元素之一，无须刻意回避。然而，对于初学阶段的学生而言，教师在这一环节做出的简明扼要的讲解和点拨是尤为重要的，甚至成为整个课堂教学过程中的画龙点睛之笔。对于与主教材有重叠的知识点，可简要提示学生进行验证和巩固；对于超出主教材范围的补充内容，应及时进行有针对性的拓展；对尚未教授，但在视频中已经出现的重要语法现象，应进行简明的介绍，要求学生了解即可；对于学生在预习过程中产生的疑问，应给出具有针对性的回答和建议；对于实景拍摄过程中未能规避的不规范语言现象（如非正式场合下的俚语和通俗表达法），教师一方面应明确说明上述现象的出现场合及其在真实语境下的应用范围，另一方面应正确引导学生尝试接受语言在实际使用过程中所呈现的多样性和灵活性。通过该环节的点拨，学生往往能够在真实的情景中有效地巩固词汇、句式等知识点，其效果远胜于常规的课堂讲授。在第四次视频播放的过程中，学生对视频内容几乎能做到了然于心，笔者的讲授重点便聚焦于作为背景的文化情境。以讲授咖啡厅和酒吧用语的教学单元为例，在观看顾客向店员询问洗手间位置的视频后，有学生提问：为何要专门设置这一话题？笔者便适时向学生介绍意大利的相应生活常识和文化常识：对于意大利人而言，咖啡是不可或缺的饮品，因此，意大利人在一天之内光顾咖啡厅或酒吧的频率相当高。同时，由于意大利街头（景区除外）通常不设公共卫生间，因此，意大利人往往会在前往咖啡厅消费的同时解决如厕的问题。经过笔者的解读，学生对相应视频中的文化情境有了更为清晰的了解，不仅对相应语言表达法的使用场所和契机有了明确的认识，还能直观、具体地感受到中意两国间的文化及习俗差异。对于肩负着跨文化交流重任的外语专业学生而言，认识差异、理解差异是接受差异，进而跨越差异的前提。相较于传统的教师口授，“语境化”的视频教学无疑是一种更为有效的手段，以潜移默化的方式让学生感受不同文化间的多样性，达到“润物细无声”的教学效果。

3.课后练习

尽管该教程侧重于提升听说表达的水准，但课后的笔头练习与总结同样是必要的教学环节。笔者通常要求学生在课后结合主教材和该教程的内容，以笔记的形式对相关场景和相关主题的词汇和句型进行归纳和总结，便于日后温习，从而达到内化、积累、活学活用的目的。此外，笔者也曾尝试让学生在课下自主学习该教程的某些内容。例如，由于主教材的内容并未涉及在意大利办理居留证这一场景的语言教学，而该项内容对于前往意大利留学的学生而言是非常实用且重要的，笔者便布置学生在课下自主学习该教程的相关单元，并通过相应的习题检验学生的自学效果。通过这种方式，笔者尝试引导学生在没有教师讲解的情况下对先前未接触过的语言信息进行自主探索，重在培养其举一反三的自学能力。

4.期末反馈

在每一学期的期末，笔者都以面对面交谈的形式收集学生对这套实景视频教程的反馈意见，以便随时关注语境化教学对语言学习产生的影响，并适时做出应对和调整。经过三个学期的尝试，笔者就教学过程中出现的新变化展开了以下思考。

（1）学生对语境的依赖性增强。与其他视频类教程相比，该教程的最突出特色在于视频的内容是即兴的，这种采集方式为学习者提供了完全真实，而非仿真的语境，最大限度地保留了语言的鲜活性和多样性。因此，学生在试用该教程学习意大利语时，改变了先前那种将外语视为某种类似于数学的抽象运算系统的机械式观念，转而将需要学习的语篇直接置入真实的语境之中，使语言与相应的情景语境和文化语境相关联，通过对语境的感知实现对语言现象的理解。在这样的学习过程中，学生的兴趣得到了提升，且能够鼓起勇气跨越从传统教材的“假想对话”到实际生活的“真实对话”之间的鸿沟，逐渐打消面临真实交流场景时的紧张感和慌乱感。

（2）教师应在课堂教学中扮演多重角色。在课堂内试用该多媒体教程期间，笔者体会到教师所扮演的角色较先前更为多样化。在发出观看视频的指令时，教师是指挥者；在学生观看视频的过程中，教师是观察者；在讲解视频中的重点难点时，教师是讲授者；在组织课堂练习时，教师是示范者；在学生遇到疑问和困难时，教师是解惑者；在检查练习效果时，教师是评判者。简言之，教师应根据具体的教学环节和教学目标，及时调整自身的定位，既要实现教师角色的“去中心化”，也要避免沦为课堂中的“摆设”，以形成教与学之间的良性互动，最大限度地发挥视频资源的教学优势。

（3）课后自学呈现非线性、自我主导性和建设性特征。该教程的使用环境并非单纯局限于课堂教学。由于教程的多媒体资源以手机和平板电脑的应用程序形式呈现，学生完全可以随时随地展开自学，根据自身所需，多渠道、多点进入感兴趣的语篇学习，不必固守课堂教学的线性顺序。在这一过程中，学生不再完全依赖教师来决定需要学习的内容，而是通过教程的多媒体资源构建起来的语言知识框架自主探索学习的路径，并自行选择需要优先学习的内容和优先解决的问题。如此，学生的学习过程就具备了接触知识、理解知识和组合知识的建设性意义。

（4）教学过程中应注意规避实景视频资源的负面效应。对于前文中提到的实景视频拍摄方式所带来的“瑕疵”，教师应在教学过程中进行专门讲解，同时，学生也应重视配套的文字讲解中的说明。如此，才能在学习过程中取精华，去瑕疵。

结语

随着全球化进程的不断加快，外语教学的终极目标不再局限于单纯的语言教学，而在于培养具备高语言水平和出色跨文化交流能力的，能够融通中外文明的高素质复合型人才。多媒体教学资源保障下的语境化教学无疑是实现这一目标的重要手段之一。《实景会话意大利语》的编写不失为笔者在这一领域的一次有益尝试。

值得注意的是，在所谓“多媒体外语教学”的过程中，“多媒体”只是手段，“外语教学”始终是核心。在多媒体资源不断丰富，手段不断更新的局面下，外语教学工作的难点不再来自教学素材的匮乏，而在于如何合理利用日益先进的教学手段收集、整合最具针对性、最有价值的教学资源，以生动、灵活而系统的方式呈现给学习者。

语言学习是一个潜移默化的过程，大量实践才是提高外语水平的根本保证。在任何年代，这一实践过程的主体都是学习者自身，教师不可替代，多媒体手段也无法越俎代庖。即使是在多媒体教学环境中，外语学习也并无捷径可走。因此，作为教师，我们应始终坚持把握好外语教学的基本要领和规律，并在这一大前提下，积极探索和尝试与时俱进的教学手段、工具和方法，开创外语教学的新境界。

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[1] 李婧敬，北京外国语大学欧洲语言文化学院意大利语专业副教授，主要从事意大利文学和意大利文艺复兴研究。

[2] 索振羽：《语用学教程》，北京大学出版社，2000，第22页。

[3] 许力生：《语言学研究的语境理论构建》，《浙江大学学报》（人文社会科学版）2006年第36期，第159页。

[4] M. A. K. Halliday，Language as Social Semiotic：The Social Interpration of Language and Meaning （London：Edward Arnold，1978），p.5.

[5] 许力生：《语言学研究的语境理论构建》，《浙江大学学报》（人文社会科学版）2006年第36期，第168页。

[6] 成晓光：《社会构建主义的语言哲学基础》，《外语与外语教学》2005年第1期，第3～7页。

[7] 侯万春：《建构主义教学观与大学外语教学》，《四川外语学院学报》2000年第3期，第78～81页。

[8] D. G. Treichler，“Are You Missing the Boat in Training Aids？”，Film and Audio-Visual Communication 48（1967）：14-16，28-30.

[9] D. Hymes，“On Communicative Competence”，in Pride J. and Holmes J.，eds.，Sociolinguistics （Harmondsworth：Penguin，1972），p.xix.

[10] 李婧敬：《见微知著，以情鉴史——意大利史学家史华罗的汉学研究之路》，《国际汉学》2015年第9期，第14页。

[11] 2016年，该套教程的主编丘安吉洛出版了新版视频教程《走遍意大利》（In Italiano Il Corso），于2019年由外语教学与研究出版社出版。

[12] 视频录制场所包括机场、火车站、街道、邮局、移民办公室、银行、学校、图书馆、商店、超市、烟草店、书报亭、医院、通信营业厅、餐厅、咖啡厅、点心店、旅游咨询处、博物馆、酒店等。

[13] 王佐良：《欧洲文化入门》，外语教学与研究出版社，2000，第2页。