第三章 学生的心理发展

第一节 心理发展的特点及其影响因素

一、心理的发展及其主要特点

（一）心理发展的含义

所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。在心理发展研究中，这一系列心理变化，是在心理发展各个阶段中形成的具有一般特征（带有普遍性）、典型特征（具有代表性）或本质特征的变化。体现个体随年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。发展变化从出生到成熟大致体现在四个方面：活动从未分化向分化、专门化演变；活动从不随意性、被动性向随意性、主动性演变；从认识客体的外部现象向认识事物的内部本质演变；对主客观世界的态度从不稳定向稳定演变。发展通常使个体产生更有适应性、更具组织性、更高效和更为复杂的行为。

心理发展持续人的一生，其中儿童青少年时期的发展最为显著，这一时期既是传统心理发展研究中被着重关注的发展阶段，也是教育心理学研究和学校教育最为关注的阶段。

（二）心理发展的阶段划分

心理发展和年龄有联系，体现为个体的年龄特征，年龄是时间的标志，代表一定的时期和阶段，因此，心理发展阶段的划分按个体的年龄来进行。而不同的研究者在划分年龄阶段时，可能会依据个体身心发展的不同方面来进行划分，比较典型的有以生理发展作为划分标准；以智力发展作为划分标准；以个性发展作为划分标准；以活动特点作为划分标准；以生活事件作为划分标准；等等。每种标准划分出来的年龄阶段有所差异，但也有内在的一致性，我国心理学家根据这种内在一致性，按照个体在一段时间内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为八个阶段，分别为：乳儿期（0～1岁）；婴儿期（1～3岁）；幼儿期（3～6、7岁）；童年期（6、7～11、12岁）；少年期（11、12～14、15岁）；青年期（14、15～25岁）；成年期（25～65岁）；老年期（65岁以后）。

我国中小学生的年龄跨度一般为6岁、7～18岁、19岁，所以中小学生的心理发展阶段，包含了童年期、少年期和青年期的前半段。

（三）心理发展的主要特点

1．心理发展的连续性和阶段性

儿童心理发展是一个由量变到质变的发展过程。这种从量变到质变的过程使儿童心理发展表现出既有连续性又有阶段性的特征。当某一种心理活动在发展变化中且又未表现出质变时，它就正处在一种量变的积累过程，这种心理变化在未达到新质变之前进行的孕育新质变的量变过程，被称为心理发展的连续性，心理发展的连续性表现出个体心理的发展是一个持续不断、渐进的变化过程。同时，心理变化遵循一定的发展顺序，要依次经过不同的时期，同时每一时期又有相对固有的特性，这就是心理发展的阶段性。

2．心理发展具有一定的方向性和顺序性

心理发展总是指向一定的方向并遵循确定的先后顺序。比如儿童体内各大系统成熟的顺序是神经系统、运动系统、生殖系统。儿童动作的发展严格遵循着从上到下，从中心到外周的原则。儿童先会辨认上下，后会辨认前后。

3．心理发展的不平衡性

个体从出生到成熟体现出多元化的模式，既表现为不同系统在起始时间、发展速度、达到的成熟水平方面存在差异，也表现为同一机能系统在发展的不同时期有不同的发展速率。从总体发展来看，幼儿期出现第一个加速发展期，然后是儿童期的平稳发展，到了青春发育期又出现第二个加速发展期，然后再是平稳地发展，到了老年期开始出现下降。

4．心理发展的普遍性与差异性

人类心理发展的规律具有普遍性，与此同时，个体心理发展在发展的进程、内容、水平方面又具有千差万别的特殊性，各种特殊性成为心理发展的差异性。例如，有的人记忆能力强，有的人想象力丰富；有的人性格沉稳内敛，有的人活泼好动；有的人擅长逻辑推理，有的人善于形象思维；有的人早慧，有的人则开窍较晚。这些个体差异性构成了多彩的人类世界。

5．发展的关键期

奥地利动物习性学家劳伦兹（K.Z.Lorenz）在对动物行为进行研究时发现，它们通常将出生后第一眼看到的活动对象当作自己的母亲，并对其产生依恋反应，这种现象被称作印刻现象（imprinting）（图3.1）。心理学家认为这种印刻现象是动物认亲的关键期（critical period）。关键期最基本的特征是：它只发生在生命中一个固定的短暂时期，比如小鸡“母亲印刻”的发生是在出生后的10～16小时，小狗则是在出生后的3～7周。

根据从动物到人类演化延续性的设想，心理学家认为，人和其他动物一样，某些心理和行为的发展具有关键期，如果在关键期内给予个体适当的刺激，可以促使其心理和行为得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致心理和行为的缺失。印度“狼孩”卡玛拉，就可以作为一个关键期缺失的典型案例。卡玛拉从乳儿时即脱离人类社会生活与野兽为伍，错过了发展人类言语的时机，丧失了言语能力，8岁时卡玛拉回归人类社会生活后，虽经精心教养，言语能力始终难以恢复，到17岁时她的智力只相当于正常3岁儿童的水平，仅学会50个词汇，能讲简单的话。

但是，“狼孩”卡玛拉的案例是极其特殊的，因而有研究者认为关键期缺失对个体发展所造成的负面影响，通常在极端的情况下才难以弥补，对大部分个体的心理和行为发展而言，也许用敏感期（sensitive period）这一概念更为合适。敏感期是指某个心理功能或行为在迅速形成与发展时期，对外界的刺激特别敏感。使用关键期这一概念时，通常意味着缺失了关键期内的有效刺激，会导致个体心理和行为发展出现难以通过教育和训练改进的缺憾。但敏感期这一概念更倾向于认为，即使错过这个时期，某种心理功能和行为产生和发展的可能性仍然存在，只不过可能性相对更小，形成和发展比较困难而已。部分心理发展的关键期如表3.1所示。

二、心理发展的影响因素

影响人类心理发展的因素很多，但概括起来，主要有遗传、环境以及个体的主观能动性三个方面。这三个方面的影响因素相互联系，交织在一起，共同作用于人类心理的发展。

（一）遗传因素

遗传是指人从先辈那里继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态以及感官和神经系统的特征，特别是脑机能的特点等。这些遗传的生理特点也叫遗传素质，它是人的身心发展的物质基础和自然条件。没有从遗传获得的机体，也就没有个体的发展。遗传对个体心理发展的影响主要有以下几个方面：

1．遗传素质是人类心理发展的生理前提，为心理发展提供了潜在的可能性

遗传素质是人类心理发展的生理前提，没有正常的遗传素质，任何发展都是不可能的。如一位先天失明的孩子，与视觉相关的所有心理发展都不可能完成；唐氏综合征患儿，无论后天提供的教育条件如何优越，其智力水平也无法达到正常水平。遗传素质也为人的心理发展提供了潜在的可能性，以脑为核心的神经系统，是人类在进化过程中保存下来的生存发展的优势，为人类在后天环境中的学习提供了生理基础的保障，也为人的发展的各种可能性提供了有力支撑。

2．遗传素质的生理成熟程度制约着人的心理发展过程以及阶段

生理成熟是一个过程，有阶段性和规律性，因此人的身心发展也呈现出与之相应的阶段性和规律性。美国心理学家格塞尔（A.Gesell）的“双生子爬梯”经典实验，证明了这种一致性的存在和重要性。在实验中，格塞尔让双生子之一A从46周起每天做10分钟爬梯训练，连续8周。到第54周，A能熟练地爬上5级楼梯。在这期间，双生子中的另一个B不做爬梯训练，而是从第53周才开始进行爬梯训练。两周以后，第二个双生子不用旁人帮忙，就可以爬到5级楼梯（图3.2）。该实验说明了当生理的成熟达到一定程度时，给予适当刺激，就会使相应的心理发展顺利完成。如果生理的成熟程度不够，即使给予刺激，相应的心理发展也并不会如期望的那样更快更高效地完成。

3．遗传素质奠定了儿童心理发展个别差异性的最初基础

不同个体的遗传素质是存在着客观差异的。每个人表现出来的能力水平和个性特征，在一定程度上受遗传因素的影响，也会呈现出差异性。遗传对个体差异性的影响，主要表现在两个方面：一方面是在生理上，遗传控制个体的先天解剖结构和生理机能，致使不同的人在机体构造、形态、感官、神经上呈现出差异，即使是同卵双生子，他们的基因型100%相同，但是在机体的构造和机能上也会有不同之处；另一方面是心理上，遗传会给个体的能力发展和性格气质的形成带来一定影响，它是人们心理状态各不相同的自然前提。如个体的气质类型就会受到其神经活动类型的影响，使婴儿出生后就会存在个体的差异。

4．遗传对人的心理发展的影响不能被片面夸大

遗传对人的身心发展的作用只限于提供物质的前提，提供发展的可能性，它不能决定人的发展。如果离开了后天的社会环境和教育，遗传提供的可能性并不会转化为现实。在正确分析遗传在人的发展中的作用的同时，要反对形形色色的遗传决定论。在遗传决定论者看来，人的知识、能力和个性等如同他的眼睛、牙齿和手指一样，是自然赋予的，是先天得来的，教育和环境对其是无能为力的。即是说，人们的遗传素质决定着一切。遗传决定论者完全用生物学的观点分析人的发展，否定社会环境对人的发展产生的巨大影响，贬低教育的巨大作用，是极其片面的，如果在实际教育活动中秉持这样的观点，会对个体的心理发展产生不利的影响。

（二）环境因素

环境，即围绕在人们周围，对人的发展产生影响的外部世界，包括自然环境和社会环境两个方面。

自然环境是人赖以生存与发展的物质基础，为人的生理及其机能的发育提供必需的能量和空间。在生产力水平固定的情况下，自然环境在一定程度上决定了人的生活方式与生活质量，进而影响人的发展水平。过去，自然环境对人心理发展的影响不被重视，但实际上它对人的兴趣、性情和性格的影响还是比较大的，比如德国人和意大利人给人的印象是有区别的。德国人性格大多严肃、冷静、理性、严谨，近代出现了许多著名的哲学家和科学家。意大利人大多浪漫、奔放、热情、感性，容易出现艺术家和设计师。导致这两个国家民族性格差异的原因，就包括自然环境的影响。德国所在之地偏寒冷贫瘠，多山地，长时间以来生存条件较差，因此形成德国人务实、内省、理性的性格特点。而意大利靠近地中海，长年阳光灿烂，气候温暖，海风吹拂，拥有众多港口，与各地之人交流往来便捷频繁，所以具有热情、奔放、热衷审美的性格特点。

但在人的心理发展中，社会环境还是起着更为主导的作用。社会环境是指人类在自然环境的基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和，主要包括人类赖以生存和发展的物质条件、人与人之间复杂的社会关系以及社会意识形态等。如：社会生产力发展水平、社会制度、民族文化、风俗习惯、教育、社会风气、流行思潮、家庭等。社会环境为个体的心理发展提供了现实条件，其中学校教育和家庭对人的心理发展的作用最为直接、全面和重要。

1．家庭对个体心理发展的影响

家庭对个体心理发展的影响是多方面的，家庭的经济条件、社会地位，家庭的氛围、人员构成、父母的人格特点、教养方式和亲子关系等，都能对个体的心理发展产生影响。通过对没有家庭生活的儿童的发展特点和在不同教养方式下成长的儿童的发展结果进行分析，可以更具体和深入地认识家庭对个体心理发展的重要影响。

心理学家墨森（P.H.Mussen）等总结了早期进孤儿院的孩子的发展状况，认为这些孩子与一般孩子相比有三方面差异。孤儿院的孩子明显更爱闹事（如脾气暴躁，欺诈偷窃，毁坏财物和攻击他人），更依赖大人（过度寻求关注，要求不必要的帮助），更散漫和多动。研究者发现，与生长于正常家庭环境的孩子相比，生活在孤儿院的孩子往往缺乏认知和社会性刺激，也缺乏应答性反应，因而造成情绪与社会性方面的缺陷，并且会一直持续到成年以后。

家庭中父母的教养方式对个体心理发展的影响也十分显著，父母的教养方式可以分为权威型、专制型、溺爱型、忽视型四种。

（1）“权威型”父母——高要求、高反应

这类父母对孩子的要求方面会适当地“高”和“严”。“权威型”父母有明确合理的要求，会为孩子设立一定的行为目标，对孩子不合理的任性行为做出适当的限制并督促孩子努力达到目标；同时，他们并不缺乏父母应该有的温情，能主动关爱孩子，耐心地倾听孩子的诉说，而且能晓之以理、动之以情，激励孩子自我成长。这类父母实行“理性、严格、民主、关爱和耐心”的教育方式。在这样的教导之下，孩子会慢慢养成自信、独立、合作、积极乐观、善社交等良好的性格品质。

（2）“专制型”父母——高要求、低反应

这类父母会拿自己的标准来要求孩子，而没有意识到过高的要求对孩子的个性是一种变相的扼杀；他们不能接受孩子的反馈，对孩子缺乏热情和关爱，要求孩子无条件服从，不能及时鼓励和表扬孩子。在这种“专制”下，孩子容易形成对抗、自卑、焦虑、退缩、依赖等不良性格特征。

（3）“溺爱型”父母——低要求、高反应

这类父母对孩子充满了无尽的期望和爱，无条件地满足孩子的要求，但他们很少对孩子提出要求。这些孩子会随着年龄的增长，变得依赖性强、任性、冲动、幼稚、自私，做事没有恒心、耐心。

（4）“忽视型”父母——低要求、低反应

这类父母不关心孩子的成长，他们不会对孩子提出要求和行为标准，对孩子冷漠，缺少对孩子的教育和爱。这种教养方式会导致孩子自控能力差，对一切都采取消极的态度，还会有其他的不良心理特征。

“专制型”教养方式会导致儿童缺乏独立思考的能力，做事优柔寡断，缺乏学习的灵活性；“溺爱型”教养方式会使儿童缺乏创新能力，影响儿童创造性思维和个性发展；“忽视型”教养方式会使儿童学习注意力转移，如果得不到有效的引导将会荒废学业。在“权威型”教养方式下，孩子思维活跃，富有想象力，自控能力强，做事有主见，并且能够听取意见，积极改进，学习灵活刻苦，善于和同学交流。因为这种“权威”体现了两层含义：一是体现父母对孩子的要求，即“权力”，父母具有养育孩子的义务，同时也有教养的权力；二是体现孩子对父母的反馈态度，即父母在孩子心目中的“威信”，所以在这样的教养方式下，家庭氛围、亲子关系、家庭成员的角色定位等，都会处于良好有序的状态，自然有利于孩子心理的良好发展。

2．学校教育对个体心理发展的影响

学校教育是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的，学校的教育具有极大的人为性，具有明确的目的，有指定的教育内容与活动计划，有系统的组织和特殊的教育条件。

学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范，具有加速个体发展的特殊功能。学校教育目标明确、时间相对集中、有专人指导并进行专人组织的教育活动，此外，学校教育中个体处在一定的学习群体中，受教育内容的多面性和同一学生集体中学生间表现出的个体差异性和发展水平的差别，有助于个体的发展、开发个体特殊才能以及发展个体个性。如果学校教育能正确判断人的最近发展区，这种加速作用将更明显，更富有成效。同时，学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性，即使是专门学校的教育内容，也属于该领域普遍和基础的部分，因而对人的进一步学习具有长远的价值。

但也需注意，学校教育不是万能的，不能脱离遗传和社会环境而单独起作用。并且要使教育对青少年身心发展真正起到主导作用，就必须在理论上研究青少年心理发展的规律，在实践中遵循这些规律。

（三）个体的主观能动性因素

环境和教育对人的身心发展的作用，只是为人的发展提供了可能性或条件性的因素，要使这种可能性的因素变成现实性的因素，只能通过个体自身的身心的活动才能实现，因为人不是消极地、被动地接受外部环境的影响，而是具有主观能动性，是通过自身的活动去积极地、能动地反映外部环境的。

只有将外部环境的客观要求转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响作用。个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身主观能动性的高低。在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且能改造客观环境以促进自身的发展。

人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。所以，从个人发展的各种可能变为现实这一意义上说，人的身心发展是通过活动来实现的，个体的活动是个体发展的决定性因素。