- 行动研究与社会工作
- 杨静 夏林清 张育华 朱莹琪 张杨
- 16459字
- 2020-12-10 15:57:45
从个人到公共
——抵抗与转化的教育行动研究[1]
廉兮
台湾东华大学课程设计与潜能开发学系暨多元文化教育所副教授
摘要：本文探讨台湾战后政经结构转变中，教育工作者有意识地选择行动研究作为提炼社会实践知识的方法与路径。文章勾勒出政府在政策主导下，由上而下推动教育改革，企图增进学校与教师效能、强化教育市场竞争机制。而教育基层实务工作者，面对日趋市场化与零碎切割的教育专业分工，有意识地抵抗教学劳动的异化，发展教师群体的草根运动路径。本研究勾勒教育实务工作者选择以行动研究，探索教育职场的困境与改变的方法，从面对教育难题，到投入教育公共民主化与社会变革的自觉与自主历程。研究发现：教育实务工作者在社会探究的过程中，形成社群、发展教育行动、参与公共对话。而以行动研究作为社会探究方法，不仅为台湾教育工作者提供回看教育专业与个人生命发展的社会与历史条件，同时也促进教育工作者与劳工团体的越界对话与团结行动。
关键词：行动研究 教育 教师 异化 教育改变
人们，作为自主的存在，在道德上有权利参与关于他们的知识宣称的决定。这种权利，保护他们免于被管理与操弄。当权利的分享不只是在应用，更是在知识的获得时，尊重人的道德原则，才得到最完整的尊崇。对人们做研究（这件事），内含了重要的教育承诺：提供条件，让主体在获致关于人类处境知识时，增进为自己做决定的能力（Heron，1981）。
一 社会地景
（一）教育民主化与市场化
台湾在1987年解除戒严、开放组党、启动自主工人运动，次年解除报禁。1994年4月10日教改大游行，诉求教育松绑。这是台湾教育史上第一次家长、老师、学生与关心教育的学者和社会大众一起走上街头，要求改革学校升学考试制度、学校课程，主张师资培育系统的多元化。在这个发自民间，由下而上推动教育改革的过程中，不同地位、历史意识与价值观的人，要求学校回应社会期待。透过对于未来社会与教育的想象，人民协商彼此珍视的价值与梦想，这是人民认识自身与重建社会关系的民主行动。
在这个教育民主化的过程中，学校教育所代表的官方知识，传达的单一文化霸权观点，受到广泛的挑战。多元族群、性别与阶级意识因应而生，人们期待学校教导孩童关于他们自身的故事。人民的故事自然是多元与多音的，有着各种说与听的可能。在主流与边缘群体的文化争战中，尊重多元成了最大公约数。学校教育工作者推出学习少数族群文化的多元文化课程单元，或是多元智能与文化回应教学方法。在不触及主流与少数群体在真实社会生活中的权力支配关系的情况下，多元文化教育的认同政治，反而成了教育市场化的修辞与文化展演的橱窗。
（二）教育的课题：社会变迁中的教师自觉
从社会结构面向来看，在资本主义全球扩张中，台湾社会内外生存的压力与日俱增，学校被视为个人与地区竞争力的培养场所，重视效率与效能的市场竞争逻辑与专业主义被视为新的教育规范机制。在市场逻辑中，各级学校莫不强调追求卓越的竞争价值。在这个教育改革的风潮中，校方课程与教师专业发展都是学校改革的重点。在促进教师专业发展的教改诉求中，行动研究成为教师培训的重点。即便是由民间团体提出的教改愿景，因为透过科层体制由上而下推动的教改政策，在主政者重视成果报告，以量化数据作为绩效管理与考核的背景下，最后关注的焦点总是教育劳动产质与产能的提升和更有效的管理。
从教学者的角度来看，在少子化的社会里，中产阶级家长对孩子的教育投资与教育资源运用都高度关注。对于许多教师而言，无论是教师身份所代表的知识权威，或是教师作为一种工作与职业，抑或是更深层的教学意义，都已不再固着与稳定。在社会对话历程中，教师也渴望自己的观点被公众重视，他们因此学习发声，参与广泛的公民对话，同时也学习去重看自身与他人的社会关系。教师在教育变革的过程中，学习重新定义自身工作的意义，在知识的生产中，不再只是被研究的对象。教师参与教育改革运动，是一个学习成为主体的过程。
在这篇文章中，我以台湾教师参与教育改革的历程为例，探讨以行动研究参与社会变革历程与解放知识发展的途径。我试图勾勒在教育市场化浪潮冲击中的学校教师，在异化与疏离的教学苦恼中，有意识地选择行动研究作为教师社群认识自我、相互理解、创造公共对话的意涵。身为师资培育工作者的我，在学习成为教师伙伴的历程中，看见了台湾教师在参与社会变革的行动中，创造民主对话、发展社会学习、恢复主体尊严，从而走出一条解放教育的路径。
二 路径知识
社会实践知识来自社会群体生活经验的累积与创造，不同的社会有着不一样的历史条件、不同的问题与回应方法，也创造了独特的知识地景与社会价值。我在以下的段落里，希望勾勒欧美社会发展的路径与实践知识的创造过程，以此重新理解台湾本土教育实践知识生成的不易与前行者努力的意义。
（一）社会变迁中的行动研究——欧美专业实践的历史路径
1.专业知识的公共民主化
20世纪60、70年代，美国社会正经历一连串的反战与民权运动等社会革新思潮的洗礼。这是因为美国在第二次世界大战后，不但在海外军事殖民的侵略未止，少数团体成员更不再愿意接受不平等的社会压迫。美国社会人文学者对自身专业工作是否服务于社会的民主公共价值有深切的反省，同时对社会改革路线进行了论辩。如当时知名的左翼学者Ivan Illich挑战专业知识的权威与合法性（Illich，1994），认为学校知识阶层垄断了公众对教育的想象、窄化了知识的定义、限制了人民相互学习的机会。透过学科分工而生产出的教育、医疗、社工、心理等专业，更制造出服膺于科技理性价值的专家知识阶层，成为对社会弱势者如穷人、女人、少数族群与文化等进行社会控制的工具。大型社会福利补助计划不但加强了底层人民对制度性补助的依赖性，也让人民把心理上的无助感，简化地归因于自身的无知，而更加依赖专家的知识权威。他因此认为应该让一般人民有机会意识到专业工作者对他们的控制，并进而建立人民相互学习的网络概念：让专业服务的交换与报酬发生在一般人民之间，而不限于专业工作者与受助者之间。被视为激进的社会批判改革者的Illich，期望人们能在平等与自由的相互学习关系中，实现知识与社会的解放愿景（Illich，1994）。
同时代的美国学者Chris Argyris和Donald Schön虽然也认同Ivan Illich的平等与自由开放的社会学习愿景，但对于专业知识与社会实践的关系，显然有不同的看法。他们并不全然接受Illich宣称的“专业只不过是为了进行社会控制而先发制人取得社会合法知识的工具而已”（Schön，2004）。他们对科技理性主导下专家知识的看法并不是全盘否定，而是倡议以专业反省构筑民主社群的沟通对话与社会改革机制（Argyris & Schön，1974）。他们认为，专家知识不全然服务于社会控制。Schön指出：
在反映性实践的观点下，专业工作者既非英雄式的科技发明家，也非不让人们掌控他们自己生活的邪恶精英分子。我认为，专业工作者是大社会对话中的参与者，若他们把这个角色扮演好，他们就可以帮助大社会中的对话成为具反映性的对话。（Argyris & Schön，1974，p.298）
Argyris和Schön的行动科学与反映的实践理论方法和Illich抵抗专业知识垄断与社会解放的论点，有着企图对话与相互论诘的知识与社会改革位置。他们提醒专业工作者需要对其工作有所反映与认识，否则不论他们是站在拥护专业还是反专业的立场，他们的所作所为都有限制与破坏性。他们指出：“激进批判[2]无法替代（但有可能激发）专业工作者的批判性自我反映”（Argyris & Schön，1974，p.257）。而当代社会改革的复杂性，如果没有专业工作者参与对话，反而不易成功或有深刻的改变。Schön指出：
透过公共的体制、媒体、知识的讨论和公开的辩论等，我们建构出与社会议题及危机有关的有力行动理念，透过这些行动，问题可以被解决，政策可以被采纳。当我们依循这些行动理念行动，就可以改变社会事实。……我们就像是“实验的启动者”，同时是行动的主体也是客体。我们深处在我们想描述改变的问题情境中，当我们对情境行动，我们也对自己行动。（Argyris & Schön，1974，p.257）
行动科学与反映的实践理论，着眼于将专业工作者的反省扣连民主公民的社群沟通行动。如同Argyris所说：
了解行动像是了解一种语言。它有赖于相互的主观的意义及共享的实践，而且它和人们的认识（knowing）而非单单只和感觉有关。从这个观点来说，意义不是私有、个人的，而是可公开、被了解和知道的。（Argyris，2000）
2.专家知识的工具化与商品化
针对当代差异与冲突的社会关系，Argyris 和Schön虽然提出了重要的社会实践方法，但在近代西方资本主义经济市场的架构之下，他们的理论运用，并不必然能在科层官僚体制主导下、在工具性与功绩性的专业效能评量下做清楚的区隔。英国教育学者John Elliott在研究英国近半个世纪的教育改革与行动研究关系的报告中，清楚地勾勒出行动研究在英国社会变化的时移势迁之中，也面临被工具理性意识形态的操弄。Elliott指出，自1960年代起，英国政府就开始推动教师（含教师工会）、地方教育部门与中央政府建立伙伴关系。英国课程领域学者引进行动研究的概念与方法，以此与教师团体和地方教育行政部门，协同制定课程发展方案；在支持教师专业自主的价值中，立基教育实践知识探索草根的、由下而上的教育改革方案。民主范式中的行动研究评量机制，不同于由科层体制管理的外部绩效考核，它重视学校组织内部的对话、教学行动的意义、教师与公众对话协商的民主教育典范。行动研究，一方面改变了教育传统的知识典范；另一方面创造了教育学者与教师从理论对实务的指导关系转化为平等对话与协同行动的学习伙伴关系，因此成为推进教育改革的重要理据（Elliott，1997）。
但英国课程领域重视民主对话与专业知识公共化的教育典范，却在20世纪80-90年代逐渐被工具化与商品化。英国政府强势介入学校课程，要求课程发展配合国家经济产业竞争绩效，行动研究渐渐被转移为由上而下推动教育政策者，要求教师进行自我评量与管理的手段。在教师被要求配合教育政策的执行时，行动研究变成教师专业发展中，增进教学技术与效能的工具。在教育行政效能的考虑下，政府又巧妙地把教师从教育的创新者置换为操作课程发展的技术表演者。而有些课程又把行动研究转变为心灵开发，服务于教师个人的自我救赎。但是这样的行动研究课程并没有清楚呈现教师的内在自我如何与外在学校行动有所关联。而被视为可以释放经验、有疗愈性的行动研究，在职业角色与个人之间，呈现分裂的状态（Elliott，1997）。这种现象的吊诡之处是，行动科学被化约为既缺乏社会批判意识，又不企图参与社会对话的教学方法的创新与课程发展的技术改良。1990年代英国教改中，已经将行动研究工具化、商品化和私有化，这与1960年代教育者参与民主社群对话，以增进公共生活福祉的初衷早已背道而驰。
当专业反思被化约地解读为解决专业问题与专家知识的去政治化，当个人的困局与社会集体行动之间缺乏对话，个人的孤立与集体认同的危机反而强化了。而北大西洋圈的左翼学者对于社会自由与解放的渴望，多转化为激进的社会批判理论的抽象思维与学术专业论述，对于回应与检视个人痛苦并转化为社会改革行动的能力反少见讨论，以至于去政治的专业行动研究学群，对于以研究参与公共生活的政治作用也日趋式微。
（二）行动研究的民主公民提问：我们可以做什么？
当前世界已进入全球性的市场竞争，社会差异虽然已是路人皆知，但当结构差异与不平等超越种族、阶级与性别的区域性，以化整为零的形式挤压个体的生存时，社会抵抗也变得更分散与困难。21世纪初的美国，当专业评量报告被大量生产的同时，许多历经教育改革的创意学校也面临关门与解散的命运。社区凋零、工作无存的场景日益普遍。面对这样的社会困局，批判学术社群不再满足于只是在知识论的层次上去问我们知道了什么，而是更深切地去反省知识工作与社会转化的民主关系。
Caputo提出：“我们所面对的问题并不只是我们能知道什么，而是我们可以做什么。”（Caputo，1987）立基于民主社会的愿景，行动研究是民主社会的沟通行动，也是研究者作为公民的社会探究：视学术研究为介入社会变革的行动，将学术研究转化为社会反省与实践的方法。在行动研究方法中，社会科学研究者是他所研究的社群生活世界的新成员，他是公民学者（citizen-scholar）（Vidich & Lyman，1998）。21世纪初的全美教育研究年会提出以教育研究作为促进公共福祉的行动，年会主题即为“知犹不足”，学会主席Arnetha F.Ball和 Cynthia A.Tyson引用Martin Luther King的知名演讲，申论教育研究的公共实践意涵。Martin Luther King说：
我跟孩子们说，我要去工作并尽我所能让你受到良好的教育。但我不希望你忘记还有成千上万上帝的孩子们，还没能获得好的教育。我不希望你觉得自己比他们好，因为你永远不可能成为你该成为的人，直到他们成为他们应该成为的人。
长期以来，标榜个人成就与竞争导向的台湾学校教育体制中的名言是：“不要让孩子输在起跑点”，乃至以学术研究的排名定义优质大学。在我们的社会与文化价值里，所谓的优质教育有什么样的意涵与社会视野呢？
行动研究，如果被去社会脉络、去历史与去政治化操作，那么社会不义的结构未必能有所改变。实践取向的行动研究关切的是：我们的研究服务于谁的福祉与利益？改变了什么样的劳动与生活处境？翻转了怎么样的社会群际关系？创新了什么价值？
（三）行动研究的生命政治
Argyris、Schön、Habermas，对于公共沟通行动的定义多局限于理性的分析逻辑，对于感性的、有感情的生命欲望与行动的关系甚少讨论。Argyris和 Schön意在以行动研究解构专业工具理性的逻辑，但是对于人的欲望生成与主体性并未正面回应。在当代致力社会解放的路径知识中，女性主义实践理论对生命自觉与解放的知识做出了重要的贡献。女性主义提出“个人即政治”的立场，将个人的悲伤置于公共生活与政治行动的视野中理解。受压迫者的教育目标即是发展个人对于压迫处境的认识，并发展改变现实的行动力量。正如女性主义学者Patti Lather所说：
增能赋权的行动是个人为了自我发展而主动进入的探究历程；它既不是把他人当成服务对象，也不是为了他人而做。增能赋权的核心概念是人们开始有自主的力量，和他们的社会脉络有一个新的关系。（Lather，1991）
增能赋权的行动研究重视经验的知识，从活生生的经验中发掘主体的欲望，而不被既有的学术论述所设定，从不被看见的生存处境出发，赋予生命行动的意义。Jane L.Parpart认为：
要了解南半球妇女现实生活的欲望，驱使后现代女性主义者追寻从前沉没的妇女的声音，尤其是她们如何诠释/再现自己的生活经验、自己的成败和改变的欲望。第三世界妇女的目标和期望，应该被发觉而非被设定，同时，改善她们的生活策略，也应该建基在她们活生生的经验和表达出来的意愿之上。（Parpart，1999）
对于行动研究与意识觉醒的解放知识的关联性，我将从以下几位女性主义学者的观点来讨论主体实践。
1.Donna Haraway
在社会运动的历史发展中，以妇女运动最为成功地挑战了公领域与私领域的界限。接续这个跨越社会体制与生活界限的路径，Donna Haraway指出，传统学院知识区分主观与客观、理性与感性、思想与身体的二元对立性，使我们以为理性与感性、思想与身体是互相排除的，或误以为主观感性与身体知识都只是次要的（Haraway，2003），这样的区分反而限制了值得说、可以说与应该说的学术研究命题和语法。当客观性的语言与去自我认识的人文科学书写成为传统，我们被教导要和自我的声音保持距离，要学会忘记自己。而这种忘记自我的写作，是自我意识的检查制度（Trinh，1989）。
感受需要被辨识为知识的来源，主观认识的位置与处境的厘清，不但不是研究限制，反而有助于认识人我相互关系。这种理性与感性相互生成的认识论，让行动者可以接纳自身主观经验的丰富性，并对之进行生命处境复杂与深刻的理解。
2.Patricia Hill Collins
非裔女性主义者Patricia Hill Collins论及黑人解放的知识生成过程时指出：奴隶制度显示每一个奴隶案例都有压迫者、被压迫者与受压迫的处境（Collins，2003）。黑人从奴隶解放运动中学到：每一个观点都有其主，而且那个人的身份起着关键性的作用。非裔女性主义理论认为，表明言说者的立场与身份是必要的研究伦理。因为所有观点的陈述与行动的创发都来自个人的核心信念，其间没有一处不是个人的。Collins认为要恢复黑人女性的压抑知识，必须先拒绝本质化族群与性别认同。镇压本身不构成认识论的基础，被压抑者的观点也不处于无辜的位置，经验与立场都需解码、解构、诠释与再评估。
黑人女性主义理论建议人们以生活的经验作为意义的判准，思想与行动相互依赖，使用对话检视知识的宣称、关怀的伦理与个人应负起的言行责任伦理（Clough，1997）。
而行动研究之所以能服务于意识觉醒的解放旨趣，在于其提供受压迫者回看自己受压迫的经验，对于其内化的虚假意识形态进行检视与重估。
3.bell hooks[3]
在实证科学的研究典范中，个人知识不但被视为次要的，个人悲伤的感受更是不被认定为知识。非裔批判女性主义者bell hooks却提出不同的观点，申论个人悲伤的解放意义。她认为个人的痛苦与悲伤应被视为改变的关键与解放的知识。她提问：人为什么要记得痛苦？她解释：
我说的事情，我的理论源头，可以帮助我自己或其他人摆脱生命中的痛苦与悲伤。我说要记得悲伤，是因为我相信真正的抵抗始于人们面对痛苦，不论那是他们自己的或是别人的，而想要做些事情去改变。是痛苦在日常生活中做了标记，痛苦是改变的触媒与动力。（Hooks，1990）
解放实践知识的重要意义在于：受压迫者有勇气去面对日常生活与工作中的悲伤，获得自我觉识的尊严与主体性，这是人性尊严的恢复与社会解放的基础。在性别意识觉醒的抵抗运动中，女性主义的立场，与台湾在抵抗工具理性的学术殖民过程，有着交融的视域，因为重看受压迫者的污名与痛苦的生命体验是必要的社会抵抗与对话的据点。
三 社会抵抗、生命复苏的台湾在地行动研究
历经政治解严与社会改革运动洗礼的台湾社会，正逐渐形成公民意识。从威权政治中觉醒的人民，对于社会革新有深切的期待。在社会群体学习与探索实践中，人们寻找能协助他们面对自身处境，进行深切的反思、理解，以寻求改变的认识方法。在社会批判、文化反省，并寻求政治改变的氛围中，衔接西方批判民主知识社群理路的社会实践与转化意识的行动研究，是台湾社会实践知识的发展与积累。朝向社会转化的行动研究者，关注专制镇压的社会机制中个体解放的认识历程，学习对意识形态进行分析与批判，并关注知识、权力与主体的构连关系（夏林清，1996）。
我在2001年回台从事大学师资培育工作至今十年，而在台湾的夏林清以行动研究带领基层教师群体学习，从1985年萌芽至今已二十多年。在本文有限的篇幅中，我无法对台湾跨领域行动研究社群形成的社会历史条件、不同团体与个人的贡献进行完整与深刻的讨论，只能以我自身对行动研究的认识与学习过程，来勾勒下面几位教育者对我的思想与行动的启发。虽然文字无法呈现台湾在地行动者各自独特的生命面貌，与台湾社会发展的历史过程中复杂的社会动力，但是我希望借由他们的行动观点，凸显行动研究内蕴的社会与人的解放力量。
（一）夏林清：欲望接壤、人民团结
夏林清在1980年代从学于北美学者Chris Argyris 和Donald Schön，在今日欧美地区多把行动研究视为服务于专业技能的工具性使用的学术处境中（夏晓鹃，2003），回到亚洲的夏林清，有意识地选择把专业介入的行动科学转化为更新社会的探究历程。她与郑村棋陪伴失去工作的工厂工人，将被雇主贬抑的郁愤转化为集体经验的表达，恢复劳动者的主体尊严与集体认同，这是行动研究的解放教育路径（夏林清、郑村棋，2008）。
2005年的行动研究研讨会在台北县的芦荻社大举行，其中有一场以“基进教育的在地面貌与行动路径”为主题的论坛。依序是新竹成虹飞与梦工厂团队、花莲我与学生、台北基层教师协会做在地行动报告。新竹成虹飞与梦工厂团队报告了他们在新竹开创的教育事业之后，是1970年代的郑晓婷与我协同报告青年世代走进花莲乡间社区图书馆的教育越界行动。我们企图以非营利组织的志工方式，在族群混居的社区里，发展与劳动家庭相互关照的教育伙伴关系（廉兮，2008；郑晓婷，2008）。继我们的报告之后，是基层教师协会侯务葵与夏林清报告她们结盟近20年的教育之路。夏林清以“专业社群/共同体的发生——20年草鞋布鞋的行军路”为题，以“发生究竟非易事”来描述他们的同行历史与集体面貌。她说：
1985-2005年认识基教老师近20年，像是行走在教育体制大山里的一列纵队。能看得明白，站稳地说清楚中小学教育实践，挺得起脊干对抗阶级化与边缘排除的压迫，才开始揭起脸面来说被看见的尊严与生出要去联系他者的勇敢。脚不漂浮，立定脚跟的存在本身才可能有一个不歪歪倒倒或取暖作势的，容得了差异的小社群。（夏林清，2005）
我坐在台下，听基层教师协会的老师们在地的长期扎根历程，映照自身学习与移动的历程，更清楚地看见，因为他们这一列小队坚持行走了20年，我在2001年回台后才得以学习不同于欧美的社会实践方法。我更看见他们种树成林，散播解放教育的讯息种子，支持我与花莲的伙伴们，联结在地教育与社会资源，发展社会差异的理解与实践。在芦荻相会的小群体，跨越世代差异，在彼此生命共振的对话中，社会地景的丰富层次也渐次在眼前展开。
夏林清所涉入的生命政治面向已超越欧洲批判理论学者哈贝马斯与北美行动科学所坚持的（实践）理性思维。作为亚洲的女性解放教育者，夏林清编织出镶嵌在亚洲历史社会纹理中的生命欲望与主体重构的瑰丽地景。实践知识的肉身性（the embodiment of praxis）走向前台。不登学术大雅之堂的身体，承载的是历史情感与社会关系刻痕的认识主体（knowing subject）。
欲望主体，是有情感思维的身体；承载了社会体制压力的身体里，埋藏着深刻的社会情感。在身体欲望的凝视与移动中，人民认识自身历史的路径从体制大山中走了出来。她提出学术方向、专业实践与生命的选择都是辨识与发展人我关系的伦理行动。在台湾社会集体性的以生存作为个人与社会发展的前提下，夏林清把自身卡进了社会历史发展的扭力中抵抗体制的不义、承接生命的悲剧。她启动的不只是个人的，还有社会生活的生命欲望与能动性。这里的人民团结不是千人一面的大叙事，而是每一个在生存斗争中，渴望承认自己、看见他人的生命主体欲望的复苏、凝视与相互看见的“在地人形”（夏林清，2006）。
（二）成虹飞：有温度的知识
学校的话语建构了热情、敏察与深负正义感的教师专业形象，但多数教师在英雄式的意象中却找不到自己的位置。再加上学校的评鉴惩戒机制所制造的适者生存的恐惧感，更让许多教师对他人保持表面客气、内心冷淡的安全距离。教师专业形象与内心的困乏感有很大的心理距离，个人的悲伤无由现身。悲伤既然无从言说，自然也无从被理解。
与我同为师资培育工作者的成虹飞，比我早回台湾，也是介绍我认识行动研究的第一个老师。他热情地带着研究生组读书会做行动研究，在教学中支持各种表达生命欲望的创造行动。成虹飞指出学校缺乏有温度的知识：
尤其是对从事教育工作与助人工作的人，我们最需要的是什么样的知识？关于这个问题，我有非常强烈的感受。因为我们极为缺乏能帮助我们了解自己与相互了解的知识，尤其是学术社群与教育机构，常常只把抽象的、旁观的、去脉络的冷知识当知识，而不把活在情境中的熟知识当作知识。我强烈认为，目前我们制式的知识生产模式与此模式下所生产的知识，需要革命性的改造。（成虹飞，2009）
成虹飞呼吁教育工作者需要“呼唤一种从泪水交织中产出的知识”，召唤教育者对受压迫的生命处境的看见与同理，重新省思教育工作需要怎样的知识，能帮助我们了解自己与互相了解。实践取向的行动研究有必要承接生命的悲伤，回看压迫的面貌，理解人我处境，从而辨识前行的方向。
四 主体的生成
女性主义教育学者Maxine Greene指出：“缺乏对话的公共空间，扭曲了我们理解与欣赏人类的多元与差异。教育是要去发现如何开启个人的多元性，一个他们可以不同，他们可以成长的空间。”（Greene，1988）然而，在传统威权社会，习于以制造人们差异恐惧感作为治理手段的学校中，台湾教师如何能突破校园文化的单一道德与思想控制模式，创造差异共在的教育公共空间呢？这个创造差异共在的民主行动教育路径又是如何在台湾被一小群女性教师给实践出来呢？
本段讨论三位资深教师，在各自不同的生命路径与社会条件中的教育行动与生命力量。粗笔勾勒我与几位教师相遇中的学习，夹议夹述的文字无法呈现每一个教师生命行动的温度。但我希望借由探讨教师行动知识变革的路径，增进教育实践的叙说与行动知识被聆听与表达的社会空间和条件，为走在这条蜿蜒泥泞路上的伙伴们，在常是跌得一身泥、偶有泪眼婆娑的时候，铺一块稍可踏脚、有助于擦干眼泪继续前行的小砖块。
（一）在悲伤中前进
我与王慧婉老师初识于2001年台东行动研究会议里。在第一天会议的午餐桌上我们相互介绍之后，我在下午会议的不同场次里，都看到她在笔记本上密密麻麻地写下她的观察。当我很好奇地询问她做笔记的目的时，她以一种温和而坚定的口气回应我，她们一起来的几个老师预先做了分工，要轮流去聆听与记录不同场次的观点，以便后续的群体讨论。晚上我们住同一间旅馆，在大家自在的交谈中，我看着她和同行老师们热情地交换彼此的会议观察与看法，在她们的互动中，我看到老师对于教学探究的热情与投入。日后我才渐渐知道，原来她们是“基层教师协会”的同伴。她们筹组教师团体的动力在侯务葵的回忆中略见端倪：
当我们基层教师协会在1994年之前对社会提出“教师专业自主”的时候，还被象征教育改革进步的教授嘲笑：“基层教师哪有什么专业自主可言！”（侯务葵，2005）
出自教授之口的贬抑与轻慢的话语，正因其不假遮掩，而真实地反映了教育专业团体的阶级性。参与教师草根运动的王慧婉老师，回顾其初任教师时，独自面对教学活动的压力，处理学生冲突事件时的孤立与挫折，以“带着悲伤前进”为自己的教学生活命名：
那年我当中学后段班导师的经验，
努力却遇到学生间冲突：欺凌与伤害……
我努力地处理：面对学生家长、学校行政和同事，
终于，我在
紧密、狭小的中学校园一角，
坐在那里：放声大哭了一场……
领悟校园的挤压，对我、对学生都一样
当同事知道我的大哭后，
说：我（同事）也一样……
我才放下差劲的疑惑，
“我也一样”成了最贴心的回应。
至今她的回应，仍留心底。（王慧婉，2010，p.32）
教师面对被错待的生命痛苦与无解，让他们意识到个人被工具性地对待、自我扭曲与错置。而个人遭受被系统分裂的痛苦，却是教师共通的感知。在现代生活茫然无依的困局里，在生命被压迫的处境中，却也正是解放意识迸现的时机。王慧婉感受分裂的痛苦，也是她渴望回归自我的内在动力。初任教师王慧婉的悲伤，在日后的教师运动中得到释放与厘清。
王慧婉描述她从大学毕业后当过工厂住宿辅导员、小学代课老师、中学老师、台北劳工局约聘人员、私立高职教师，近20年的教育实践是一个在“缝隙间：移动—探究与对峙”的生命路程：
我经常跟伙伴叙说移动探究过程中，自己经历的困顿和难过，我流着泪进行自我行动后的反映……伙伴断断续续的，以被牵动的经历进行提问或是回应，我们以行动科学方法，移动探究彼此实践的路径，我不再认为“流泪”是软弱的表现，反而开始有一空间接受自己特殊处境中的难题了。（王慧婉，2010，p.2）
台湾教师的抵抗政治，是教师面对自我悲伤经验，转化为批判意识，在社会行动过程中，成为主体的历程。有着解放旨趣的行动研究所设想的便是这种成为主体的探究路径。
（二）阶级意识觉醒
在中产阶级的学校教育中，底层阶级的生命体验，在学校课程里，多被狭隘地解读为阶级翻身的动力。贫穷生活经验多半在学校教育过程中成为污名的印记。而借由学校教育翻身成为中产阶级的教师，除了内心还埋藏着一份对阶级不公平的素朴情感外，很少有机会在职涯生命中再回看和理解她们与底层家庭生命共同体的情感和社会意义。
1986年，基层教师协会创办人资深教师侯务葵，在教师成长团体中首次遇到夏林清，开始和夏林清一起参与社会田野学习，与教师群体共读巴西Paulo Freire（2008）的《受压迫者教育学》。侯务葵回忆自己第一次参与工人团体学习会议时的陌生与尴尬。她说即便自己出身劳动家庭，少年时即参与家庭劳动，在电子工厂做女工赚取生活费，但师范大学毕业的她却从未意识到自己的劳动家庭经验与学校教育的关系，更遑论从劳动条件看不同阶级处境与社会关系。在与工人团体的学习中，她学着分辨劳工集体生存条件的限制与选择。在阶级处境差异的观察与认识中，她日渐生出公民意识，开启她与一小群老师筹组基层教师集体学习社群的意念。她回忆这段阶级相认的历程说：
对照自己的贫穷经验，为了相对贫穷和弱势的孩子走一条真实教育的路，成了我们社群形成的重要初衷。然而我经过多年劳动意识洗礼后，深知个人的努力是不够的，还有一个更大的社会体制和薪资结构在巩固社会资源的不公平。（侯务葵主编，2010）
她与几位女性教师组织基层教师协会，课余带着孩子一起学习师范教育没有教的社会实践方法。她们想弄明白我们是谁，要成为怎样的老师。当她第一次和教师伙伴参与教育改革游行，在众多家长与教授组织的教改团体之间，她们发现自己是少数不讳言教师身份的老师，公开现身对公众发言，参与讨论对所有人说，在教育中学习共同生活与追求幸福的可能。
1994年“410教改游行”中，当知识精英阶层提出不要让他们的小孩成为小留学生的教改诉求时，这群深刻体会贫穷生活的基层老师所提出的是：劳动教育意识的课程改革，与相对弱势教育改革优先的教育愿景（侯务葵，2008，p.51）。当中产阶级品位的市场化学校，成为知识精英所主导的教改方向时，这一群来自底层社会的女老师却清楚地看见资本主义学校教育逻辑中的社会支配关系。侯务葵指出教改团体中不同的阶级立场与利益关系：
我们这群来自贫穷家庭的基层教师，知道中下阶层家庭的面貌和处境，不断地，刻意倾斜地为国民教育中的学生、家长发言！我们自认来自第一线最了解学生的处境；于是我们反对教科书商品化、市场化，我们反对取消公费师资培育，甚至我们认为教育改革不能少了教师的声音，我们喊出“教师专业自主”；我们喊出要有劳动意识课程；在贴近工人劳动田野后，我们更坚持这样的真实教育信念。（侯务葵，2008，pp.58-59）
当教师从个人主义的自由观转化为追求与创造公共生活的幸福可能时，她看见了自身的变化。侯务葵老师回忆她年轻时的教育想象：初为人师，她只想当一个“纯”老师：“做个和善的老师，享受与学生互动的乐趣，是个卑微的想法。”（侯务葵，2008，p.70）及至中年，她在发展教师集体行动与对话中体会：“从教师成长团体开始，看见教师集体被制度扭曲和压迫，才开始聚集，觉得要改变学生处境，更要教师一起来，光是一个教室发生变化不足以松动制度的变革，才会不但要在教学中进行改变，也参与社会议题的讨论。”（侯务葵，2008，p.59）而在屈退之龄，侯务葵老师在生命的变化与选择之中，明白了她的实践：
在时间脉络中，我移动了；
各种关系拉扯着我，我拉扯着它；
在行动中求变致知，
走向有力量的视野，
成为不可逆转的行动者。（侯务葵，2008，p.212）
侯务葵老师成为行动者的过程直指解放教育的核心价值：启蒙与解放。哈贝马斯认为个人在反思实践中的自我认识与转化历程，即是启蒙与解放的核心意义。他说：
启蒙与解放等概念……涉及的是一个过程。在这个过程里，人透过学会在形式的层面上理性行事，来不断改变自身。启蒙意味着在学习过程里对自我经验进行反思，而解放则意味着从偏见的强制下挣脱出来。……“解放”概念的核心意义，存在于主体与自身的关系里，与它相关联的是，个人在自我关系的实践中所体现出的非连续性变化。（Habermas，2003）
（三）发展出面对恐惧的力量
在台湾的教育现场，教师联结自身与他人的生命欲望，在日渐逼近的教学评鉴与升学竞争中，被挤压变形，资深教师更难免如此。资深教师陈慧敏是我回台教书后进行论文指导的第一个在职教师，我深受与她共同学习的经验启发，她不但促动我面对自身与基层教师学术知识权力落差的现实，更让我学习辨识污名的恐惧与拥有说真话的勇气。
回顾自身教学处境，资深教师陈慧敏发现自己越来越不能克制在教学中的挫折感与怒气。在与学生冲突时，她常想离开教书工作，但她又到哪里去找一份维持三个孩子温饱生活的稳定收入呢。听到教育学术社群对教师专业的诉求，她越发地有罪恶感与自卑感。她面临既不愿意标榜自己是甘于牺牲奉献的偏远地区教师，也不能离开教职的两难处境（陈慧敏，2004）。
面对自己在去留之间似乎无能为力的处境，陈慧敏老师描述自己在功绩主义评比的学校文化中的恐惧感，原来她所厌恶的学生特质反映的是她害怕的自己。“边缘”是她害怕的位置：怕被标识为问题教师，怕不一样，因为在学校中“不同”暗示了异类，他者必然要面对分类与排除机制。在行动研究中，她勾勒了自己的两难处境，但也看见自己加诸学生的惩罚，与她所恐惧的教师分类的规训机制一致的逻辑。
实践是一种特殊的认知/行动，当教师开始辨识个人生命轨迹的固定路径，在察觉个人惯习的批判意识中，个人可以看到自己与他人的联结（Greene，1988）。看见自己与学生的教育处境，对陈慧敏老师而言是一个新的选择机会。对那些让她痛苦的学生与班级，她找到一种教学之道：可以包容她们彼此差异的样态。她带着学生在社区中拜访彼此的家庭，教学生认识彼此的生活。与此同时，她把自己的儿子放在一个原汉混杂的学区继续就读，因为她认为在差异文化中学习是一个重要的教育经验。陈慧敏老师的教育实践历程是一个老师对其职业身份的尊重与自主选择——教师的教学劳动意义被自身重新检视、解释和赋予意义的反思行动。
中年资深教师陈慧敏写下她生命的行动故事，作为读者的郑晓婷在给陈慧敏的回应文中写道：
在慧敏的故事里，娓娓道来的是她从何而来，又是如何进入教职。其中，深刻而细腻地描述着家庭内复杂的纠结，以及她在年复一年的教学经验中，不时出现的脆弱与无力，与痛苦的强制就医经验。故事里说了自己的理想，说了自己的限制；说了自己的热情，也说了自己的无能为力。
在这段属于一个女性教师的故事中，不只是呈现了教师在校园里的形象，以及该做与不该做的一切事情，也包含了教师身为一个真实的人，所面对的生活困顿、情感困扰，及工作压力……而这些原本被藏在幕后的故事，大家都习惯不谈，也习惯不听。于是，老师只被当成老师，学生只被当成学生，父母只被当成父母，仿佛这些人都只扮演了单一角色，其他兼具的身份所带来的挣扎和拉扯，不被视为是需要纳入被讨论的范畴。（郑晓婷，2012，p.71）
郑晓婷在陈慧敏的故事里看到女性生命的多重置身，从而解构教师身份的单一想象。但是对这个世界来说，一位女性教师叙说自身生命中难以言说的痛苦，又有什么意义呢？郑晓婷进一步指出：
慧敏在文中巨细靡遗地描述了自己为了生存所发展的种种策略及因而产生的恐惧，当她以这样的方式剖析自己，以自己的文字书写自己的生命，恐惧与痛苦也许并没有消失，然而，那一块真实而不漂亮的部分，却被真正地面对及承认了。
这样多数人回避说出的经验，相对于振奋人心的情节，反倒更能振奋具有相似边缘经验的人们。因为当这样不同的生命，能够走向幕前被正视，所有人理当有的脆弱、奇异，便能逐渐地不那么突兀、怪异，真正有个不被忽视的位置。当这个位置出现，自己看到了属于自己的真实生命形态，转化的基点随之而出。（郑晓婷，2012，p.72）
陈慧敏的反思行动正体现了Maxine Greene所说的：“自由的意思同时意味着给别人自由，是社群中的自由。自由必须和联结这个概念一起来看，自由意味着对话、诠释自身处境与开放不同的角度。是自我的自由与他人的自由之间的辩证运动。”（郑晓婷，2012，p.74）社会差异的存在，本是不争的事实。但是如何能联结自我与他人的差异，创造开放与多元的校园文化价值，才是教育与社会的挑战。
五 结语：自由的可能
我所了解的行动知识都生成于行动主体的自我觉识之中。知识的主要来源不是读万卷书或做论述分析，而是人们从自身实作经验的推敲与处境的回观中，凝练而出的体悟。这样的研究方法，来自意识到社会人文的知识实是镶嵌于我们的生活世界的肌理之中。一如Maxine Greene所说：“世界，不是我所想的，而是我生活过的世界。”（Habermas，2003，pp.143-144）我们置身其中，品味着生活的艰难与生命的冲突，承认个人的孤独，与他人的生命困局，其实并无二致。
在生命欲望被压缩的困局中，社会人文学群寻找一种语言（行动当然也是一种语言），穿越既有文化的限制，辨识社会创新的可能路径，创造人我生命视域的相连与共鸣，这便是行动研究，一种由社会内部自主生成的抵抗政治与行动探索。
当教师社群开始提问我们可以如何理解与改变我们的处境时，即是教育社群联结自我与彼此差异处境的社会实践——在行动中创造改变。在探究自我与社会关系的行动中，体现了生命创造的力量与解放教育的可能。
解放意识觉醒并非一种隔绝于世的心理疗愈，而是反身投入人间，接纳自我与他人生命的差异处境，开创更广阔相连的生命视域，创造一个差异共在的人间。在行动研究的学习社群中至为珍贵的是，教育者积极创造在公共对话中，辨识社会差异处境、以人我共在的相互认识为前提，进行学习的教育空间。这个开放多元差异的教育空间创造了人们互为主体的自由。解放教育的挑战，因此是欲望的逆转与主体的生成；更是人民在人性的团结中，采取反思的社会行动，创造社会群体自由的可能。
后记
在书写本文的过程中，我回忆自己的生命选择与行动历程，才更清晰地看见回台后与台湾行动研究的社群伙伴的相遇，并非偶然。书写在地人形时，我看到自己生命选择的方向接续我在教育田野研究中的自我期待。在王慧婉老师的眼泪中，我看到美国贫民学校中，奋力撑出底层教育空间的教师伙伴的身影。2009年本文初次形成于第二届海峡两岸行动研究会议前夕，在群组讨论中，我言及自己的生命行动知识的形成历程，泪水奔流，夏林清称之为政治历史皱折中的眼泪，鼓励我记录下这样的肉身知识。
参考文献
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[1] 本文初稿以《从个人到公共：台湾教育改革中教师觉醒的旅程》为题，发表于2009年6月26-28日第二届海峡两岸行动研究研讨会；后经增订，发表于《应用心理研究》2012年第53期。
[2] “激进批判”一词在文章脉络中并非专有名词，而是指激进的社会批判，近似radical social critique的意思。
[3] bell hooks 为Gloria Jean Watkins的笔名。