2.7 学习动机

2.7.1 学习动机的定义

一般来说，动机是指在各种情形之下引起行动的驱动力。具体到语言学习领域，研究者则从不同的角度出发，对其定义也不尽相同。有的研究者把动机和努力程度等同起来，例如，Ellis（1994）指出，动机就是指学习者为了满足自己的需求或者实现自己的愿望而在外语学习中所付出的努力。也有学者把动机看作是学习者的愿望，例如，Brown（1987:117）指出，动机“一般被认为是一种内在的驱动力、冲动、情感，或者说是一种愿望”。还有学者强调动机是学习的目标或者目的，例如，文秋芳（1996:174）认为，“英语学习动机可以简单地解释为学习英语的原因和目的”。上述定义都有一定的道理，但是又都有失片面，缺乏必要的综合性。Gardner（1985）认为学习外语的动机包括四个方面：（1）学习这种语言的目标；（2）学习中所付出的努力；（3）实现目标的愿望；（4）对学习的热爱程度。这一定义具有较强的综合性，涵盖了努力程度、驱动力、愿望和目标四个方面。但是，该定义也存在一定的问题，正如Ellis（1994:511）所指出的那样，“在Gardner所给出的理论定义和实际的操作之间存在着不相吻合之处”。尽管Gardner（1985）把努力程度看作是动机的一个重要组成部分，但是在其所涉及的动机调查问卷中并没有包含努力程度在内。我们认为，动机和努力程度应该是两个不同的概念。努力程度是指完成一项工作所付出努力的强度，而动机则是指学习者付出努力背后所拥有的心理状态。因此，基于Gardner（1985）的定义，动机应该是语言学习愿望、目标和态度的结合体。

对学习动机定义的差别也导致了对其分类的差别。Deci和Ryan（1985）把动机分为内在动机和外在动机两种类型：前者是指语言学习本身的乐趣，学习者的学习动力来自于自身对目标语言的兴趣、爱好以及求知欲等内在的因素；后者指受外在因素驱使，学习者的学习动力来自于外部因素，如父母的压力、考试的要求或者其他奖励和惩罚等。但是，在实际的操作中，我们很难把这两者区分开，因为外在动机往往会通过内在动机而产生效果。例如，为了获得考试的高分看起来是一种外在的动机，但是高分的获得也就相应地带来语言学习的乐趣，从而成为内在动机。Brown（1987）区分了三种不同的动机，包括整体动机（global motivation），指对外语学习的一般态度，受学习者以往的教育经历和社会环境的影响，同时也受教师态度的影响；情景动机（situational motivation），指随着环境而变化的动机，如在无人教授的自然习得状态下学习者的动机不同于课堂学习者的动机；任务动机（task motivation），指对具体学习任务的动机，会随着任务的不同而变化。在众多的动机分类中，影响最大、应用最广的是关于融入型和工具型动机的划分（Gardner, 1979）。所谓融入型动机，就是指学习者对目标语社团和文化表现出积极、正向、肯定的态度或者有特殊的兴趣，希望与之交往或者亲近，或期望参与或融入该社团的社会生活；所谓工具型动机，是指学习者的目的在于获得某一种或者几种现实的实惠，例如，通过一次考试、获得奖学金、胜任某项工作、提职晋升等。另外，许多研究者（例如，Gardner, 1979, 1985; Dörnyei, 2005）认为，态度是动机中一个重要的因素。态度指学习者对所学的目标语以及讲这种语言的人的态度与看法，也包括对学习情景的看法。所谓学习情景包括教师、学习材料、课堂等。鉴于上述讨论，我们认为动机包括融入型动机、工具型动机和态度三个方面。

2.7.2 学习动机的测量

对于动机的研究，多数人采用Gardner和Lambert（Gardner & Lambert, 1959, 1972; Gardner, 1985）所设计的“态度动机调查量表”（Attitude/ Motivation Test Battery, A/MTB）。该测量表最早是针对加拿大的法语学习者而设计的，后来又有多种语言的版本。该量表共有一百多个问题，包括11项内容：（1）对讲目标语人的态度；（2）对目标语国家的态度；（3）对目标语的兴趣；（4）融入倾向；（5）动机强度；（6）对于学习目标语的愿望；（7）对于学习目标语所持的态度；（8）外语教学评估；（9）外语课堂评估；（10）工具型；（11）外语课堂上的焦虑感等。对动机的测量并不是一件容易的事情，A/MTB并不一定那么行之有效。有人指出，在回答有关动机的问卷时，受试者可能倾向于选择有利于自己的回答（刘润清，1999a）。