2013年武汉大学教育科学学院675教育学综合考研真题及详解

一、单项选择题（共45小题，每小题2分，共90分，下列四个选项中，只有一个答案符合试题要求，请做选择。）

1下列选项不属于阿什比所说的“第四次教育革命”的主要特征的是（　　）。

A．能力本位主义

B．广泛采用高科技技术手段

C．高情感、高创造性教育

D．重视系统知识传授

【答案】D

2教育对人的发展（　　）。

A．只有正向功能

B．有正向功能也有负向功能

C．只有负向功能

D．没有什么作用

【答案】B

3C·R·罗杰斯提出的教学理论是（　　）。

A．非指导性教学理论

B．建构主义教学理论

C．经验主义教学理论

D．认知教学理论

【答案】A

4现代学校教学的基本组织形式是（　　）。

A．导师制

B．个别教学

C．班级授课制

D．工读结合

【答案】C

5多元智力理论认为智力包括（　　）。

A．记忆力、思维力、想象力、注意力、观察力等

B．言语-语言、逻辑-数理、视觉-空间、音乐-节奏、身体-运动、人际交往、自我反省、观察等方面的智力

C．理论能力与实践智慧

D．以上三者的综合

【答案】B

6根据郭沫若的考证，（　　）是中国教育史上第一个比较完备的学生守则。

A．《蒙学须知》

B．《弟子职》

C．《社约》

D．《书院揭示》

【答案】B

7科举制度产生于（　　）执政时期。

A．汉高祖

B．唐太宗

C．唐玄宗

D．隋炀帝

【答案】D

8“习行”教学法的提出者是（　　）。

A．黄宗羲

B．顾炎武

C．王夫之

D．颜元

【答案】D

9早启蒙思想家都不约而同地展开了对理学教育思想的批判，其中喊出宋儒“以理杀人”响亮口号的是（　　）。

A．颜元

B．戴震

C．龚自珍

D．李塨

【答案】B

10留美学生的副监督（　　）是中国第一位“毕业于美国第一等之大学”的中国人，是中国近代留学教育的倡导者和推动者。

A．容闳

B．黄胜

C．黄宽

D．袁德辉

【答案】A

11“鼓民力”“开民智”“新民德”的三育论的提出者是（　　）。

A．梁启超

B．康有为

C．严复

D．魏源

【答案】C

12在中国近代教育史上第一次提出德、智、体、美四育并重的思想，对以后教育培养目标的设计产生了重大影响的学者是（　　）。

A．严复

B．王国维

C．梁启超

D．蔡元培

【答案】B

13国民政府时期，主持大学院和大学区制改革的教育家是（　　）。

A．张伯苓

B．梅贻琦

C．蔡元培

D．蒋梦麟

【答案】C

14抗战期间，国民政府实施以“（　　）”为核心的抗战教育政策，客观上维持了教育的连续性。

A．普及国民教育

B．党化教育

C．三民主义教育

D．战时须作平时看

【答案】D

151928年，杨贤江撰成第一部运用历史唯物主义分析世界教育历史的著作（　　）。

A．《教育史ABC》

B．《中国教育史》

C．《教育思想史》

D．《教育学导论》

【答案】A

16外国教育史上最古老的学校是（　　）的宫廷学校。

A．古代埃及

B．两河流域

C．古代印度

D．古代希腊

【答案】A

17苏格拉底法也称（　　）。

A．相互教学法

B．发现法

C．知识助产术

D．雄辩术

【答案】C

18柏拉图在公元前387年建立（　　）。

A．阿卡德米学园

B．吕克昂学园

C．雅典大学

D．亚历山大大学

【答案】A

19亚里士多德的教育代表作是（　　）。

A．《理想国》

B．《政治学》

C．《乌托邦》

D．《巨人传》

【答案】B

20《论演说家的培养》是（　　）的教育著作。

A．伊拉斯谟

B．斯图谟

C．昆体良

D．柏拉图

【答案】C

21（　　）是文艺复兴时期法国著名的人文主义教育家。

A．蒙旦

B．莫尔

C．埃拉斯谟

D．斯图谟

【答案】A

22文艺复兴时期的人文主义者中，倡导“公共、平等、普遍的教育”的是（　　）。

A．拉伯雷

B．蒙旦

C．莫尔

D．维多里谟

【答案】C

23“泛智”思想是（　　）教育理论的核心。

A．托马斯·阿奎那

B．夸美纽斯

C．奥古斯丁

D．柏拉图

【答案】B

24赫尔巴特的教育代表作是（　　）。

A．《大教学论》

B．《爱弥儿》

C．《普通教育学》

D．《理想国》

【答案】C

25洛克是十七世纪英国（　　）经验论的巨子，著名的资产阶级教育思想家。

A．唯物主义

B．唯心主义

C．辩证

D．形而上学

【答案】A

26卢梭是（　　）世纪法国教育思想家。

A．16

B．17

C．18

D．19

【答案】C

27在外国教育史上，（　　）以倡导科学教育而著称的。

A．斯宾塞

B．伊拉斯谟

C．柏拉图

D．奥古斯丁

【答案】A

28福禄培尔的幼儿园课程体系是以（　　）为主要特征的。

A．恩物与游戏

B．活动与游戏

C．活动与工作

D．工作与纪律

【答案】A

29被称为“俄国教师的教师”的教育家是（　　）。

A．别林斯基

B．乌申斯基

C．皮洛果夫

D．托尔斯泰

【答案】B

30以下几项，哪一个不是新教育运动中的著名实验？（　　）

A．帕克的昆西教学法

B．尼尔的夏山学校

C．蒙台梭利的“儿童之家”

D．利茨的乡村教育之交

【答案】A

311871年7月，日本成立了统一领导全国教育事业的机构（　　）。

A．帝国大学

B．文部省

C．国家教育委员会

D．教育部

【答案】B

3219世纪初，拿破仑在教育上实行了典型的（　　）体制。

A．地方分权制

B．中央集权制

C．中央、地方共权制

D．自治制

【答案】B

33杜威是现代著名的美国（　　）教育理论家。

A．唯物主义

B．存在主义

C．实用主义

D．要素主义

【答案】C

34苏联二十年代的教育改革片面强调（　　）。

A．基础知识

B．生产劳动

C．普通教育

D．高等教育

【答案】B

351929年大萧条后，进步主义产生分裂，其产物是（　　）。

A．改造主义

B．结构主义

C．实用主义

D．人本主义

【答案】A

36以下几位，哪一个不是改造主义的代表人物？（　　）

A．科南特

B．康茨

C．拉格

D．布拉梅尔德

【答案】A

37结构主义所提倡的学习方法是（　　）。

A．讲授法

B．发现法

C．练习法

D．反射法

【答案】B

3860年代末，英国创立的开放大学是以（　　）为对象的。

A．成人教育

B．职业教育

C．师范教育

D．特殊教育

【答案】A

391937年，法国教育部长（　　）提出学制改革，实现初级中学教育的统一，有力冲击了双轨制。

A．让·泽

B．郎之万

C．瓦隆

D．哈比

【答案】A

40二战后联邦德国第一个有权威的高等教育方面的法案是（　　）。

A．《总纲计划》

B．《汉堡协定》

C．《高等教育总纲法》

D．《教育结构计划》

【答案】C

41提出“最近发展区”思想的是心理学家（　　）。

A．皮亚杰

B．维果茨基

C．乔姆斯基

D．弗洛伊德

【答案】B

42对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种教学属于（　　）。

A．支架式教学

B．情境式教学

C．随机通达教学

D．交互式教学

【答案】C

43某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响，这叫（　　）。

A．正迁移

B．逆向迁移

C．特殊迁移

D．非特殊迁移

【答案】C

44随着任务学得越来也好，所要求的注意力就相当少，这个过程称之为（　　）。

A．过度学习

B．自动化

C．部分学习

D．整体学习

【答案】B

45伴随着道德认知而产生、对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验，我们称之为（　　）。

A．道德行为方式

B．道德认知

C．道德情感

D．道德信念

【答案】C

二、辨析题（共3小题，每小题15分，共45分。要求判断正误，然后阐明理由。）

1广义教育涵括狭义教育。

答：这句话所表达的观点正确，具体分析如下：

（1）广义教育的含义

广义的教育是指凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。它包括人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。

（2）狭义教育的含义

狭义教育是指专门组织的教育。它不仅包括全日制的学校教育，而且也包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、刊授教育、广播学校和电视学校的教育等。它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会或一定阶级的需要和促进社会发展的人。

（3）两者的关系

从定义中可以看出广义教育是涵括了狭义教育的。因为凡是能增进人的知识、技能，影响人的品行，增强人的体质的都属于广义的教育活动。狭义教育所专指的学校教育，它的功能正是为了有目的、有计划的引导受教育者获得知识技能，陶冶品德和发展智力与体力，因此它属于广义的教育活动。另一方面广义教育包括了受教育者在家庭、学校和社会中所接受的一切教育，而狭义的学校教育正包含在这个范围当中。

由此可见，广义教育涵括了狭义教育。

2学会了学习策略意味着学习一定非常有效率。

答：这句话所表达的观点错误，具体分析如下：

（1）学习策略的定义

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。它是学习过程中信息加工的方式方法和调控技能的综合。麦基奇把学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。学习策略主要有主动性、有效性、过程性和程序性等特征。主要原则有主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感等。

（2）学习效率的提高需要学习策略和自我调节学习共同发挥作用

①自我调节学习对提高学习效率的重要性

掌握了学习策略并意味着学习就一定非常有效率，因为一个学生即使拥有许多学习策略方面的知识，但如果没有尝试这些策略的意愿，那么学习策略就难以发挥其功效。使用策略的前提是，学生必须重视学习和理解，他们必须给自己设定可以达到的使用有效策略的目标。因此，在强调学生学习策略的同时，还要鼓励学生进行自我调节学习。

②自我调节学习的内容

自我调节学习是指这样一种学习：学习者主动激励自己并且积极使用适当的学习策略的学习。它不仅可以被看作一种动态的学习过程（或活动），也可以被视为一种相对稳定的学习能力。自我调节学习是一种主动的与建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监控、调节、控制自己的认知、动机和行为。由此看来，自我调节的学习是积极激励自己并且积极使用适当的学习策略的学习。如果说学习策略是一种包含认知策略、元认知策略和资源管理策略的过程性知识，那么，自我调节的学习就是积极使用学习策略的过程和能力。

由此可见，学会了学习策略并不意味着学习就一定非常有效率，学生在学会学习策略的前提下，还要有积极使用学习策略的意愿和能力，即自主调节学习，这样才能最终达到提高学习效率的目的。

3根据加工程度不同，文献可分为一次文献、二次文献、三次文献。

答：这句话表述错误，因为根据文献加工程度应分为零次文献、一次文献、二次文献和三次文献。具体表述如下：

（1）零次文献

即曾经历过特别事件或行为的人撰写的目击描述或使用其他方式的实况记录，是未经发表和有意识处理的最原始的资料。这类教育研究文献，包括未发表付印的手稿、书信和各种原始记录。历史形成的零次文献，大都收藏在博物馆、档案馆；而现实的零次文献，则分散在教育工作者和教育科研人员手中，是非常重要的教育研究情报源。这些文献，大多数不是为教育研究，而是为其他目的所撰写。

（2）一次文献

一次文献又称原始文献，一般指直接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的专著、论文、调查报告等文献。这是那些不在现场的人们，通过访问目击者或者阅读第一手文献，获得编制文献的信息，经过综合分析，而把自己的研究所得直接体现在文献之中。这类记录原始成果的文献，包括图书、报刊、研究报告、会议文献、政府出版物、学位论文、档案资料、小说或非小说，如传记、随笔等文学作品以及对零次文献内容进行编辑处理的各种各样的其他材料。

（3）二次文献

又称检索性文献，是对原始文献进行加工、整理，使之条理化、系统化、理论化的文献。一般包括题录、书目、索引、文摘等，具有报告性、汇编性、简明性等优点，便于研究者查找。

（4）三次文献

又称参考性文献，是在二次文献基础上，对某一范围的一次文献进行深入分析报告之后形成的综台性文献。此类文献不同于一次文献的原始性，也不同于二次文献的客观报道性，但具有主观综合的性质。三次文献反映了文献加工者对一次文献的主观见解，是对众多一次文献的综合研究成果。如教育研究动态综述、教学专题评述、教学课程数据表、教学进展报告等单篇支献，均属三次文献。而有关教育科学方面的字典、侧典、百科全书、手册等专门文献，通常称为工具书，因为它能直接为教育研究中所遇到的问题提供答案，因而也称为三次文献。

由此可见，题目表述错误，因为题目中的分类缺少了零次文献。

三、简答题（共5小题，每小题15分，共75分。）

1简述教师劳动的特点。

答：任何劳动都有其自身的特点。教师劳动的特点是在长期教书育人的实践中形成和发展起来的，是由教育目的和教育对象的特殊性所决定的。认识教师劳动的特点有助于我们更深刻地理解教师的职责和作用。

（1）教师劳动的复杂性

教师劳动的对象是发展变化中的，主要是未成熟的“人”。他们作为有思想、有感情、有个性的活生生的人，时时处在生命的发展变化之中。他们既有共同的生理、心理特点，遵循一定的发展规律，又有各自不同的经历、兴趣爱好、个性特征等。教师的工作任务是多方面的。教育过程是复杂的。教师抓好教育过程必须做好多种工作：既要了解学生个体，又要针对学生整体；还要对教材进行重组加工，以适应学生的身心发展水平与情趣；更要随时观察学生的反应，及时作出调整，以调动他们的积极性；对教学过程、教学结果的评估要有利于教学的改进和质量的提高。影响学生发展的因素是广泛的，不限于学校内部。学生进入校园后，仍然直接或间接地接受着社会和家庭的影响。无论从哪个方面出发，教师的劳动都是复杂多样的。这种复杂性、多样性必然会对教师素养提出更高的要求，要求教师付出更多的时间、精力和智慧。

（2）教师劳动的示范性

教育是培养人的活动。教育活动这一本质特点，决定了教师的劳动必然带有严格的示范性。教师劳动与其他劳动的一个最大区别就在于，教师的劳动对象是未成熟而又相对独立的“人”，并以自己的思想、学识、言行和人格，通过示范的方式去直接影响学生。我们知道，学生具有尊敬教师、乐于接受教师的教导，以教师为表率，即所谓“向师性”的特点。特别是小学生的模仿性更强，对教师有一种特殊的信任和依赖之情，教师在他们的心目中有崇高的威信。教师的一言一行、道德风貌、行为习惯、个性特征等都会通过言传身教潜移默化地影响着学生。所以，教师必须严格要求自己，以身作则，时时处处用自己的积极行为去影响学生的行为，用自己的良好个性去影响学生的个性，用自己的正确态度去影响学生的态度，以便取得最佳教育效果。

（3）教师劳动的创造性

教师的劳动，看似简单、平凡、琐碎：备课、上课、批改作业、课外辅导、组织活动等等，天天如此，循环往复，没有变化。其实不然，教师工作是变动不居、最富有创造性的劳动。教师劳动的创造性，并不意味着教师的活动必然会有创造性。教师要创造性地开展教育教学工作，必须经历艰苦的劳动和长期的积累，包括加强自身素质的锻炼和提高，深入地亲近与了解学生，善于反思与探究，机智地开展工作，才能使自己的教育活动涌现创造性。

（4）教师劳动的专业性

在社会学领域中，人们常常把社会劳动划分为专业性劳动和普通性劳动，并致力于相关研究，建立了专业社会学这一分支学科。教师劳动应该是一种专业化劳动。这种专业性突出表现在教师对育人的崇高敬业精神和道德修养上，对教育教学专门化知识和技能的掌握和教育活动的自主权上。而这一点在我国现阶段并未得到真正的贯彻落实。固然学历达标是一个亟待解决的问题，但它仅仅是教师劳动专业化的重要条件和基本内容之一，它并不能表明我国教师劳动专业性的诸多特点均已具备。在我国现阶段，我们还要防止把教师劳动的专业化仅仅理解为教师学科教育的训练和专业化的偏向。

2《学记》中对于教师主要提出了哪些思想论断？

答：《学记》也是《礼记》中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著，因此，有人称之为“教育学的雏形”。《学记》是先秦时期儒家教育和教学活动的理论总结，它主要论述教育的具体实施，偏重于说明教学过程的各种关系。《学记》全文不过1200多字，但内容却颇为丰富，主要包括关于教育作用与教育目的，教育制度与学校管理，教育、教学的原则与方法等几大部分。

（1）教育作用与教育目的

《学记》承袭了先秦儒家的一贯思想，把教育视为政治的最佳手段，提出“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”表现了对教育作用与目的的基本看法。

这种看法可以从两个方面进行分析：首先，《学记》将教育与政治高度结合起来，使教育成为政治的手段。其次，尽管也说明了教育在人的发展中的作用，但人的发展问题是服从于政治与社会的发展的。因此，教育与人的关系只是一个中介。《学记》对教育的这种看法就成为以后历代学者看待教育的基本出发点。

（2）教育制度与学校管理

《学记》关于教育制度和学校管理的设想包括两部分内容。

①学制与学年。关于学制系统，《学记》说：“古之教者，家有塾、党有庠，术（遂）有序，国有学。”以托古的方式提出了从中央到地方按行政建制建学的设想。这个设想产生于古代学校制度的传说，但对后世封建国家兴办学校有很大影响。关于学年，《学记》把大学教育的年限定为两段、五级、九年。第一、三、五、七学年毕，共四级，为一段，七年完成，谓之“小成”。第九学年毕为第二段，共一级，考试合格，谓之“大成”。

②视学与考试。《学记》十分重视大学开学和入学教育，把它作为教育管理的重要环节来抓。开学这天，天子率百官亲临学宫，参加开学典礼，祭祀“先圣先师”，还定期视察学宫，体现国家对教育的重视。

新生入学，“官其始也”，使学生明确为日后从政而学习的目的。学校还重视学业的训诫仪式：听见鼓声，打开书箧上课，以示敬业；备有戒尺，以作训戒，维持严肃秩序。学习过程中，规定每隔一年考查一次，以表示这一阶段学业的完成。考查常由主管学校的官员亲临主持。考查内容包括学业成绩和道德品行，不同年级有不同要求。第一年“视离经辨志”，考查阅读能力方面能否分析章句，思想品德方面是否确立高尚的志向。第三年“视敬业乐群”，考查对学业的态度是否专心致志和与同学相处能否团结友爱。第五年“视博习亲师”，考查学识的广博程度和对老师是否亲密无间。第七年“视论学取友”，考查学术见解和交游择友。合格者为“小成”。第九年要求“知类通达，强立而不反”，考查学术上的融会贯通和志向上的坚定不移。合格者为“大成”。整个考试制度体现了循序渐进，德智并重的特点。

（3）教育、教学的原则与方法

①教育教学原则

《学记》提出的教学原则包括以下几点：

a．预防性原则。《学记》指出“禁于未发之谓预。”要求事先估计到学生可能会产生的种种不良倾向，预先采取防止措施。否则，当不良倾向已经发生甚至积习已深时再作教育引导，就会格格不入而倍感困难。

b．及时施教原则。《学记》指出“当其可之谓时”，掌握学习的最佳时机，适时而学，适时而教。否则，“时过而后学，则勤苦而难成”。这已涉及到教学中学生的年龄特征、心理准备、教学内容和顺序等问题，要求寻找诸因素的最佳结合点，使教学显见成效。

c．循序渐进原则。《学记》指出“不陵节而施之谓孙”，“孙”，可以理解为内容的顺序和年龄的顺序。教学必须遵循一定的顺序。如果“杂施而不孙”，杂乱施教而无合理的顺序，其效果将适得其反。因此要“学不躐等”。

d．学习观摩原则。《学记》指出“相观而善之谓摩”，学习中要相互观摩，相互学习，取长补短，在集体中学习，借助集体的力量进行学习。否则，“独学而无友，则孤陋而寡闻”。

e．长善救失原则。《学记》揭示了学生学习中长短、得失的辩证关系，要求“教也者，长善而救其失者也”。教师要注意学生的个别差异，帮助他们发扬优点，克服缺点。

f．启发诱导原则。《学记》指出“君子之教，喻也”，教学要注重启发诱导，注意“道（导）而弗牵”，教师引导，但又不牵着学生鼻子走；“强而弗抑”，督促勉励，又不勉强、压抑；“开而弗达”，打开思路，但不提供现成答案。《学记》以为，懂得启发的教师，才算是懂得教学的教师。

e．藏息相辅原则。《学记》指出“藏焉修焉，息焉游焉”，“时教必有正业，退息必有居学”。是说既有有计划的正课学习，又有课外活动和自习，有张有弛，让学生感到学习的乐趣，感受到老师、同学的可亲可爱，使学习成为学生的一种内在需要。

②教学方法

《学记》提出的教学方法包括以下几种：

a．讲解法。《学记》提出：“约而达”（语言简约而意思通达），“微而臧”（义理微妙而说得精善），“罕譬而喻”（举少量典型的例证而使道理明白易晓）。

b．问答法。《学记》指出，教师的提问应先易简，后难坚，要循着问题的内在逻辑。而答问则应随其所问，有针对性地作答，恰如其分，适可而止，无过与不及。

c．练习法。《学记》指出，应根据学习的内容，来安排必要的练习，练习需要有规范，并且应逐步地进行。

③教师

《学记》十分尊师，充分肯定教师的重要作用，同时也对教师提出了一些要求。

此外，它还概括出一条教师自我提高的规律，即“教学相长”。“教学相长”的本意仅指教这一方的以教为学。它说明了教师本身的学习是一种学习，而他教导他人的过程更是一种学习。正是这两种不同形式的学习相互推动，使教师不断进步。“教学相长”的概括是《学记》对教育理论的一大贡献。

《学记》为中国教育理论的发展树立了典范，其历史意义和理论价值十分显著。它的出现意味着中国古代教育思维专门化的形成，是中国教育理论发展的良好开端。

3王守仁的儿童教育思想述评。

答：王守仁是明中叶著名的哲学家和教育家。他长期从事授徒讲学活动，其门徒遍天下，形成了在中国学术史上有重要地位的阳明学派。王守仁的教育思想是以他的主观唯心主义哲学观点为基础的，他的思想远承孟轲，近接陆九渊，创立了与程朱理学异趣的“心学”体系，在明中后期产生了广泛而又深刻的影响。他十分重视儿童教育，在《训蒙大意示教读刘伯颂等》一文中，比较集中地阐发了他的儿童教育思想。

（1）王守仁儿童教育思想的主要内容

①揭露和批判传统儿童教育不顾儿童的身心特点

王守仁指出当时从事儿童教育的老师，每天只是督促儿童读书习字，责备他们修身，但不知道用礼义来引导；想使他们聪明，但不知道用善德来培养。对待儿童用鞭打，用绳缚，就像对付囚犯一样。他认为这种儿童教育的结果，与施教者的愿望相反。学校成为儿童的监牢，儿童把老师看成敌人。因而，他深刻地揭露道，不顾儿童的身心特点，把他们当作小大人，这是传统儿童教育的致命弱点。

②儿童教育必须顺应儿童的性情

王守仁认为，儿童的性情总是爱好嬉游，而厌恶拘束，就像草木开始萌芽，顺应它就发展，摧残它就衰萎。因而，他主张儿童教育必须顺应儿童的身心特点，使他们“趋向鼓舞”，“中心喜悦”。这样，儿童自然就能不断地长进，好比时雨春风滋润草木一样，日长月化，生意盎然，而不是如冰霜剥落，生意萧索。

③儿童教育的内容是“歌诗”“习礼”和“读书”

王守仁认为，对儿童“诱之歌诗”，不但能激发他们的意志，而且能使其情感得到正当的宣泄，这有助于消除他们内心的忧闷和烦恼，使其“精神宣畅，心气和平”。“导之以礼”，不但能使儿童养成威严的仪容和仪表，而且通过一些礼仪动作，也有利于锻炼身体，增强体质。“讽之读书”，不但能增长儿童的知识，开发其智力，而且还有利于培养儿童的道德观念和理想。总之，在王守仁看来，对儿童进行“歌诗”“习礼”和“读书”教育，是为了培养儿童的意志，调理他们的性情，在潜移默化中消除其鄙吝，化除其粗顽，让他们日渐礼义而不觉其苦，进入中和而不知其故，在德育、智育、体育和美育诸方面都得到发展。

④要“随人分限所及”，量力施教

a．随人分限所及

王守仁认为，儿童时期正处在一个重要的发展时期，儿童的精力、身体、智力等方面都在发展过程中。因此，教学必须考虑到这个特点，儿童的接受能力发展到何种程度，便就这个程度进行教学，不可躐等。他把这种量力施教的思想，概括为“随人分限所及”。同样，如果不顾及儿童的实际能力，把大量高深的知识灌输给他们，就像用一桶水倾注在幼芽上把它浸坏一样，对儿童毫无益处。

b．量力施教

王守仁认为，儿童教学“授书不在徒多，但贵精熟”。因此，教学应该留有余地，使儿童“精神力量有余”，这样他们就不会因学习艰苦而厌学，从而乐于接受教育。

（2）对王守仁儿童教育思想的评价

王守仁的儿童教育思想虽然目的是为了向儿童灌输封建伦理道德，即所谓“今教童子，惟当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务”，但他反对“小大人式”的传统儿童教育方法和粗暴的体罚等教育手段，要求顺应儿童性情，根据儿童的接受能力施教，使他们在德育、智育、体育和美育诸方面得到发展等主张，反映了其教育思想的自然主义倾向。早在15、16世纪就提出这一思想是难能可贵的。

4影响学习迁移的因素有哪些？

答：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。影响学习迁移的因素如下：

（1）学习对象的共同要素

早期的迁移理论有一个共同特点，即都强调了新旧学习的共同要素在学习迁移中的重要作用。只是不同的人所强调的共同要素不尽相同。桑代克强调简单内容的相似性；贾德强调了原理概括的相似性；格式塔学派强调情境关系的相似性；鲁宾斯坦强调反应发生条件的相似性。共同要素概括起来主要有三方面的内容：学习材料的相似性；学习情境的相似性；学习目标的相似性。

（2）已有经验的概括水平

研究表明，学习者原有知识经验的概括水平是影响迁移发生的重要条件。概括水平越高，对事物本质的把握就越深刻，可以迁移的范围也就越广，效果越好；而那些具体的、肤浅的、破碎的概括水平就比较低，对事物本质把握不够，知识迁移的范围更窄，效果更差。学习者已有知识经验的概括水平首先反映在其知识组织的水平上。从知识内在的本质特征入手组织认知结构，越清晰、稳定，其组织水平越高，那么知识经验的概括也就越高。

（3）认知技能与策略

①分析概括的能力

学习者分析概括能力的高低是决定迁移能否产生的重要因素之一。分析与概括能力高的学生，能有效地根据自己已有的知识经验对当前复杂的问题进行分解，概括出问题所隐含的原理、规则，运用新旧学习情境之间本质上相同或相似的条件，加强对新旧知识之间关系的识别，促进迁移的产生。

②元认知策略

元认知是关于认知的认知，是个体对自己的认识加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分，三者相互联系、密不可分。策略的运用可以极大地提高学习者学习的能力。在学习过程中，元认知策略的使用可以使学生意识到学习的目的、要求和任务以及自己已有的能力、知识水平、学习风格等影响学习的因素，体验到自己所拥有的可供选择的学习方法，以及方法的适用范围和条件，从而自觉地选择、安排、调整并使用最佳的学习方法，提高学习的效果，并更好的实现迁移。

（4）定势的作用

定势，又称心向，是指先于一种活动而指向该活动的一种心理准备状态，有实验表明，鼓励学生建立学习的心向，将有利于习得经验的迁移。当然，定势的作用也是双向的，如果新旧学习活动的思路是一致的，定势的作用就会促进正迁移的发生；反之，定势不但不会产生正迁移，而且会妨碍学生创造性的思维的发挥，对学习产生干扰，导致负迁移的发生。

5简述问卷法的优点与缺点。

答：问卷法是研究者用统一、严格设计的问卷来收集研究对象有关的心理特征和行为数据资料的一种研究方法。

（1）问卷法的优点

①问卷内容客观统一、处理分析方便

问卷法一般都是通过以相同的问题和标准化的回答方式让被试填写的，这样就能在一定程度上避免实施过程中的一些误差因素，得到较为客观的数据资料。此外，问卷法特别适于用计算机进行处理和定量分析，尤其是目前“社会科学统计软件包”的开发和运用，使问卷法的方便、高效的优点更加突出。

②节省人力、时间和经费

问卷法可以在较短的时间内收集较多的资料，特别是邮寄问卷费用和人力更加节省，它不必去专门训练研究人员，也不必派人分发和回收问卷，因此很适合进行大规模的研究。另外，问卷法是一种纸笔型的研究，只要一份问卷就可以完成研究的内容，比起实验法需要仪器设备、观察法需要摄录设备等，更为简便易行。

③匿名性强，回答真实

问卷法在实施中被试可以不署名，而且被试也不与研究者接触，因此在回答时自由发挥，能够真实地反映自己的观点和态度，特别是那些不宜用访谈法进行当面询问的敏感性问题，被试在填写时心理压力相对较小，因此回答的真实性较强。所以问卷法也特别适合研究那些涉及到人们内心深处的情感、动机等问题。

④样本大

在问卷法研究中，样本容量高达数千甚至数万都是很常见的，这种大样本研究对于描述一个总体的性质是很有意义的。

⑤研究间接化，相互作用效应小

除访问问卷外，问卷法大都是间接进行，因而避免了主试与被试之间的相互作用，减少了各种心理干扰，这有助于提高问卷研究的客观性。

（2）问卷法的缺点

①灵活性不强

问卷法往往问题和回答方式固定，因而弹性差，不灵活，这就使其难以适应每个被试的实际情况。

②指导性较低

由于问卷研究一般主试不在场，因此不能有效地指导被试填写问卷，难以全面了解被试填写时的真实情况，被试在填写过程中不清楚、不理解也无法询问，这些都会影响到回答的真实性和准确性。当问卷的回收率不高时，研究者往往难以知道他们不回答的原因，难以了解这些不回答的人与填写问卷的人的区别，而了解这些问题，对于正确说明问卷研究结论的代表性和有效范围则是非常必要的。同时，了解这些问题，也是总结和改进问卷研究的需要，是提高问卷回收率和有效率的重要前提。

③深入性不够

问卷法通常只能研究一些比较简单、表面的问题，而很难对复杂问题进行深入的探索和研究，一些社会生活的实际情况和背景资料都难以收集到。因此，建立在问卷研究基础上的一些结果有时是不确切的，问卷研究的结论与社会实际情况之间，有时会存在着一定的距离。

四、论述题（共3小题，每小题30分，共90分。）

1试论建构主义教学观。

答：建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。“情境、协作、会话、意义建构”是教学环境中的四大要素。建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人，包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料。通过意义建构的方式而获得。建构主义教学观主要包括以下内容：

（1）知识观

①建构主义知识观的内容

a．建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反。它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。

b．知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来使用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

c．建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

②建构主义知识观的意义

a．建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。

b．按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。

c．知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。

d．学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

（2）学习观

①建构主义学习观的内容

a．建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

b．建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

c．由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是教学环境中的四大要素或四大属性。

②建构主义学习观的意义

a．学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S-R过程。

b．知识或意义也不是简单的由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

（3）学生观

①建构主义学生观的内容

a．建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，也都有一些自己的看法。

b．当问题一旦呈现在学生面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释。并且这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。

②建构主义学生观的意义

a．教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

b．教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

c．由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

（4）教学观

①建构主义教学观的内容

a．建构主义教学不是简化环境，而是要学习者能够在复杂的环境中学习并工作，要求把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中，重视学习者发展对整个问题或任务的自主权。

b．建构主义认为，教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。

c．教师应设计支持并激发学习者思维的学习环境，鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点，提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思。

②建构主义教学观的意义

教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。

2请运用教育功能的有关理论，分析以下案例：

一张纸片的命运

有个学生因各门功课都考得一塌糊涂而无精打采，在哲学课上引起了教授的注意。教授拿起一张纸扔到地上，请他回答：这张纸有几种命运？

也许是惊慌，也许是心不在焉，学生愣了好一会儿才答道：“扔到地上就变成了一张废纸，这就是它的命运。”

教授显然不满意他的回答，当着大家的面在那张纸上踩了几脚，纸上留下了污垢的脚印，请这位同学再说一说这张纸有几种命运。

“这下这张纸真的变成废纸了，还有什么用呢？”学生垂头丧气地回答。

教授没说话，捡起纸片撕成两半扔在地上，然后，心平气和地请那位学生回答同样的问题。学生红着脸说：“这回纯粹变成一张废纸了。”

教授捡起纸，在上面画上了一匹奔腾的骏马，纸上的脚印恰到好处地成了骏马蹄下的原野。骏马充满刚毅、坚定和张力，令人遐想。

教授举起画说：“现在请你回答：这张纸的命运是什么？”

那位学生的脸色明朗起来，干脆利落地说：“您给一张废纸赋予希望，使它有了价值。”

答：根据案例可以看出教育对个体的发展有重要的功能，具体表现在下述几个方面：

（1）教育对个体发展的正向功能

材料中教授给一张废纸赋予了希望，使它有了价值。就正如教育一样，通过传授给学生知识和技能，培养学生正确的情感态度和价值观，从而让学生得到发展，最终能实现个人价值和社会价值。

①教育对个体发展的正向功能的含义

促进人的发展是现代教育所预期的正向功能，这一功能是教育本质和教育目的的体现，因此也被称为教育的本体功能，成为派生其他功能的源泉，在教育功能系统中处于基础性地位。教育对个体发展的正向功能表现在：

②教育对个体发展的作用

个体发展是指个体从出生到生命的终结，其身心诸方面所发生的一切变化，它是个体的潜在素质变成现实特征的过程。个体发展在内容上包括身体和心理两大方面。教育就是通过其独特的形式和丰富的内容，促进个体身心和谐全面地发展。

a．教育促进个体社会化的功能。学校是个体社会化的场所，教育是个体社会化的途径，教育通过促进个体思想意识的社会化、个体行为的社会化、个体智力和能力的社会化，培养个体的职业意识和角色感，实现个体的社会化。

b．教育促进个体个性化的功能。个人与人之间既有相同的一面，又有不同的一面。教育通过促进人的主体意识的形成和主体能力的发展，促进个体差异的充分发展，形成人的独特性，开发人的创造性，促进个体价值的实现。材料中教授用一张废纸告诉了学生，只要有所创造，就算是一张废纸，也能有独特的价值。教育最终的目的同样也是为了发挥出个人的独特价值。

总体而言，材料中体现出的是教育对人的发展的正向功能，因为教育的本质是有目的地培养人的活动，正是教育的培养，才让人变得更有价值。

（2）教育的个体享用功能

材料中的学生因为成绩没有考好，而变得无精打采，说明他比较重视考试的成绩，却忽视了享受整个受教育的过程，教育实际上还有一项重要的功能就是个体享用功能。

①个体享用功能的含义

教育的个体享用功能，并非指为了达到外在目的而受教育，而是使教育成为个体生活的需要。受教育过程是个体需要满足的过程，在满足需要的过程中，个体的求知欲得到实现，获得高层次的精神享受，进而获得自由和幸福。教育不仅使个体在受教育的当下获得一种幸福的体验，而且还培养人高尚的情趣和感受幸福的能力，为享用终生创造条件。

②个体享用功能的意义

a．满足人的本性成长的需要

从广义的教育来讲，人的成长必须接受教育。因为人有双重生命，从父母那里遗传的生命只是做人的物质基础，人要成为人，还要经历“第二次生成”，并且必须讲求“为人之道”，在自觉做人中才能生成为人。教育教人“成为人”，是满足人的生命需要的最基本形式。受教育对人来说，是生命中的最基本需要。

b．教育使人通向自由

对学校教育而言，受教育过程是一个通过促进个体发展不断追求自由的过程。现实中个体的活动要受到种种客观因素的制约，自由的活动不是否定或消除这些因素，而是在遵循这些客观规律的基础上，反映人的主观意志。一个人受的教育越多，对外界必然性的认识就越深刻，就越能按照事物本身的规律体现自己的意志自由。教育通过知识的传授，促进人的知情意、德智体全面发展，从而造就一种自由人格，造就活动中的自由人。

c．教育使人达成幸福

幸福是完美人性的展示和表现，这种人性融智慧、情感、道德于一体，教育通过使受教育者人格得到提升和完善，使他们体验到精神上的幸福。教育可以使人创造一种可能的生活。幸福源于可能的生活，教育通过创造可能的生活，通过可能生活的现实转化，从而使人获得幸福。

综上所述，教育的享用功能是教育个体发展功能的必然延伸。教育固然教人知识，但我们更要获得知识的内在价值，即促进人的身心和谐发展，造就完满的自由人格，使人成为自由、幸福之人。而不是只重视考试的成绩，而忽视了教育的个体享用功能。

3请在Ⅰ、Ⅱ两道试题中任选一题做答。若两题都答，只按第Ⅰ道题的成绩计分。

Ⅰ．试述柯尔伯格道德发展阶段论及其教育意义。

Ⅱ．试述课题论证的基本内容。

答：我选择第Ⅰ题作答，具体论述如下：

根据对“道德两难”问题的回答，柯尔伯格把人的道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了三水平六阶段品德发展理论。

（1）三水平六阶段理论的内容

①前习俗水平（0～9岁）

这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段：

第一阶段：惩罚和服从取向

这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为的好坏及其严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。

第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向

这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。

②习俗水平（9～15岁）

这一水平的儿童为了得到赞赏或表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则。这一水平又称因循水平。他们都能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。

第三阶段：好孩子取向

这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于别人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，已能根据行为的动机和感情来评价行为。

第四阶段：权威和社会秩序取向

这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。

③后习俗水平（15岁以后）

这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令。

第五阶段：社会契约取向

这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变。他们认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。

第六阶段：良心或原则取向

他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。

柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。他向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，是不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。

（2）三种水平、六个阶段理论的教育意义

①柯尔伯格道德认知发展阶段论，揭示了社会规范内化为儿童自身道德标准的过程中的规律：在内化的初始阶段，行为结果的反馈起着关键性作用；而在内化中期，社会期望起着决定性影响。因此，我们在规范教育中必须注重对儿童的道德行为做出及时反应，并强化家长、老师对儿童的道德期望。

②该意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。