2013年北京师范大学740教育学基础综合考研真题及详解

一、名词解释

1．教育的生物起源论

答：教育的生物起源论是西方近代关于教育起源的第一个有代表性的观点，代表人物是勒图尔诺、沛西能和桑代克。该理论认为人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能，动物基于生存与繁衍的天性,把“经验”传授给幼崽，这便是教育的最初形式。该理论者把教育起源归于动物的本能行为，教育的过程即按生物学规律进行的本能过程，这否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。

2．批判教育学

答：批判教育学的代表人物是鲍尔斯、阿普尔和弗莱雷，主要观点是：教育没有促进社会公平，而是社会差别和对立的根源；教育再生产了占主流地位的社会意识形态、文化及经济结构；批判教育学就是要解释看似正常的教育现象背后的利益关系，使师生对自己周围的教育环境敏感起来，从而达到“启蒙”；教育从来不是公平的，不能用唯科学的方式研究，而应该用客观的批判思维进行研究。

3．苏湖教法

答：苏湖教法又称“分斋教学”，是北宋时期胡瑗在主持湖州州学时创立的一种教学制度，在范仲淹主持的庆历兴学期间被用于改革太学的教学。胡瑗一反当时重视诗赋声律的学风，提倡经世致用的实学，主张“明体达用”，在学校里设立“经义斋”和“治事斋”，实行分斋教学，学生可以主修一科，兼学其他科目，是世界上最早创立的分科教学和学科的必修、选修制度。

4．耶稣会学校

答：耶稣会学校是天主教教育的学校，由西班牙人罗耀拉创立；教育内容以人文学科为主；具有完备的组织管理模式：《耶稣会章程》《教学大全》；有高水平师资，教师均受过宗教知识以及教学方法的训练；为寄宿制和全日制学校，采用班级授课方式，运用多种教学法，手段温和，实行爱的管理，少用体罚。

评价：耶稣会学校是反对宗教改革的先锋，主张用人文主义精神改革天主教教育，培养精英以控制未来统治者，尽管管理方法、教学内容都很先进，但其教育目的是重建教会与教皇的统治，不符合历史潮流，注定失败。

5．进步教育协会

答：进步教育协会是19世纪末美国兴起的进步教育运动成型的标志。进步教育关心普通民众的教育，强调教育与社会生活的联系，重视从做中学，学校的民主化等问题。该运动主要在公立学校进行，批判性强。此外，还以哥伦比亚大学为中心创办了《进步教育》杂志。

意义：促进美国教育现代化的转变，制约着现代美国教育发展的方向和格局；对形成美国学校的特征产生了深远的影响，从根本上改变了美国学校和教室的气氛；促进美国教育理论研究的发展和教育理论研究的美国化。在世界范围也产生广泛影响（中、苏、日、印）；进步主义运动与欧洲新教育运动一起构成了西方现代教育的重要开端。

6．观察学习

答：观察学习是指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为，又称替代学习、模仿学习。班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。观察学习不要求必须有强化，也不一定产生外显行为，班杜拉把观察学习分为注意、保持、动作再现和动机四个过程。

7．移情

答：移情是指人们在对对象形成深刻印象时，当时的情绪状态会影响他对对象今后及其关系者（人或物）的评价的一种心理倾向，即把对特定对象的情感迁移到与该对象相关的人或事物上，引起他人的同类心理效应。以罗杰斯为代表的人本主义学习理论者强调移情在教学过程中的应用，即强调儿童的情感培养，能够设身处地的进行学习。

8．教育实验法

答：教育实验法通过控制或创设条件，影响研究对象，验证假设，探讨教育现象因果关系的教育研究方法。其要素主要包括自变量与因变量、实验组和控制组、前测和后测。

优点：创造条件，集中观察某一现象；有严格的程序组织研究，便于重复验证；有各种控制变量、操作定义，结果可靠精确；能够发挥研究者的主动性。

缺点：与真实的教育活动相差太远；实验人员和实验过程带来负效应；不可避免地存在样本不足和被试选样误差等局限性。

二、简答

1．根据学生的本质特点，分析学生在教育过程中的地位。

答：（1）学生的本质特点

学生是教育活动的另一个主体，它是相对教师而言的。没有教师的教，学生也能学习，学生的本质特点具体包括：①以系统学习间接经验为主；②是具有主体性的人，学生的主体性包括独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性；③具有明显的发展特征。

（2）地位

①学生的社会地位

学生的社会地位是指他们作为社会成员应具有的主体地位。青少年儿童是未来社会的主人，有着独立的社会地位，并依法享受各项社会权利。

②学生在教育过程中的地位

学生在教育过程中的地位一直是教育史上争论的重大问题，其中主要有两种对立的观点：一种是“教师中心论”，它把学生看成是可以随意涂抹的一张白纸，对教师来说，学生处于一种从属地位；另一种是“学生中心论”，它把学生视为教育过程的中心，全部的教育教学活动都要从学生的兴趣、需要出发，教师只能处于辅助地位。

以上两种观念都不恰当地贬低或抬高了学生的地位，是不科学的。现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。在教育过程中，应发挥学生的主体地位，建立民主平等和谐的师生关系。学生作为教育认识的客体是指学生相对于社会的要求、新的教学内容和教师的认识来说都处于一种被动状态，需要教师有目的、有计划、有组织地引导，将一定社会要求转化为学生内部需要，将新的教学内容转化为学生的素质。然而，在教育过程中外界的一切影响并不是简单地输送或移植给学生，必须经过学生主体的主动吸收、转化，学生是活生生的具有主观能动性的人，是学习的主人。因此，学生在教育过程中处于主体地位，是主体与客体的统一体。

2．选择当代两种主要的课程理论，比较其异同。

答：以下课程理论可供参考：

（1）知识中心课程理论(学科中心课程论)

代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳、巴格莱。该课程流派主要有要素主义和永恒主义。

主要观点：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础，重视知识逻辑不重视心理逻辑；学校教学以分科教学为核心；以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；学科专家在课程开发中起重要作用；注重各学科的系统性和连续性。

评价：学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题；但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以至于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，并且具有浓厚的精英主义色彩。

（2）社会中心课程理论（社会改造主义课程论）

代表人物：弗莱雷、布拉梅尔德

主要观点：社会问题应该是课程的核心，而非知识；学生应该尽可能多的参与到社会中，社会是学生寻求解决问题方法的实验室；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和批判意识，总之，课程不是帮助学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

评价：社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向，但是夸大了学校变革社会的作用，把课程设置的重心放在适应社会生活的要求上，并将其推向极致，从而消除了课程问题的独特性。

（3）学习者中心课程理论

学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论和存在主义课程论。

①经验主义课程论：

代表人物；杜威

主要观点：学生是课程的核心；学校课程应以学生的兴趣或生活为基础，学生在课程开发中起重要作用；学校教学应以活动和问题反思为中心；课程的组织应心理学化，应考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。

②存在主义课程论

代表人物：奈勒

主要观点：课程最终由学生需要与兴趣来确定，学习知识离不开人的主观性；教材应该是自我发展和自我实现的手段，不能让学生被教材支配，学生应该主宰教材；知识与有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系；人文学科是课程的重点，因为人文学科比其他学科更深刻，更直接的表现人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。

评价：学习者中心课程理论重视学习者的兴趣，看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是过分重视经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于忽略了知识的系统性、学科自身的逻辑性和学术性，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。

（4）后现代主义课程理论（无确切建设性的理论，重在批判）

代表人物：多尔

后现代课程的标准：①丰富性：任何学科都有属于自己的背景知识，丰富性能穿凿各领域的合作与对话；②循环性：对于内容丰富且复杂的课程需要在学习时不断回头思索，在引导学生回忆的过程中扩展各种知识或用时间来延伸该学科的内容，学科的框架是开放的，循环性旨在发展能力；③关联性：好的课程应该让学生通过课程把课程内外的文化知识联系起来；④严密性：是最重要的一个原则，指课程中对概念重新界定，让学生不会陷入各种概念的混乱当中。

主要观点：以学生个体的经验为中心，要求课程是一个不断展开的动态过程，学习者通过解释和对话寻求意义、文化和社会问题。并且，后现代主义课程论把知识看作是对动态、变化、开放的自我调节系统的解释，极大的丰富了知识的内涵。强调通过教师和学生的不断沟通和对话来探究未知领域，有利于建立平等的师生观。将学生置于主动学习、主动创造的位置。

评价：将课程当作不断展开的动态过程，丰富了知识的内涵，重视学生的个体经验，有利于建立和谐的师生观。但是操作性比较差。

异同点可以从各流派主要观点中概括。

3．简述赫尔巴特的教育性教学原则和影响。

答：教育性教学是指通过教学来进行教育的原则。依据心理学和伦理学的研究，赫尔巴特认为，知识与道德有内在联系，人只有认识了道德规范才能发生符合道德规范的行为，愚蠢的人是不可能有德行的。教育性教学的含义是：教育是通过且只有通过教学才能产生真正的作用，教学是道德教育的基本途径。要通过教学进行道德教育，首先要求教育的目的与整个道德教育的最高目的保持一致，即养成德行，其次，为实现这个目的，要设立一个近的目标，即培养多方面的兴趣。

影响：在赫尔巴特之前，教育家往往把教学和德育分开规定各自不同的任务，赫尔巴特的贡献在于，运用心理学的研究成果具体阐明了教育和教学之间的本质联系，使德育获得坚实基础，但是把教学完全从属于教育，二者等同，具有机械论的倾向。

4．比较接受学习和发现学习两种学习方式的异同。

答：（1）不同点

①布鲁纳的认知发现说的主要观点

布鲁纳认为学习者应该主动获取知识，把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，建构知识体系；学习的过程包括：新知识的获得、知识的转换和评价，是一种从特殊发现到一般学习的过程。

②奥苏泊尔的有意义接受学说的主要观点

奥苏泊尔根据学习进行的方式将学习划分为接受学习和发现学习，认为学习的主要方式是接受而非发现。接受学习是学生将教学内容以定论的形式呈现（内化），是从对一般的理解到特殊的学习的过程。

（2）相同点

①都是认知学派。

②都强调学生原有的认知结构的重要性。布鲁纳的发现法强调学生用自己的头脑去亲自获得新知识；奥苏泊尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。实际上，学生发现新知识不是建立在空中楼阁基础上，而是以认知结构中原有的适当知识为基础的。

③都强调学生的主动学习。学生同化新知识，也不是消极被动地接受教师所传授的知识，而是通过自己头脑积极主动的反应而实现。

因此，两个理论虽然强调的侧重点不同，但都认识到学生认知结构的作用，强调发挥学生的主观能动性，重视学生认知结构的重建。

三、论述

1．结合教育与社会关系的有关理论，简述现代教育的战略地位。

答：舒尔茨等人力资本理论的学者认为，劳动者通过教育和训练所获得的技能、知识是资本的一种形式，它同物质资本一样可以通过投资生产出来，人力资本投资能提高生产率，是人未来收入的源泉，也是劳动收入增加的根本原因。人力资本也是一种生产要素资本，对生产起促进作用，是经济增长的源泉，人力资本的增长速度快于物质资本增长的速度是现代经济的最基本特征。人力资本理论尤其重视教育投资的作用，认为教育不但是一种消费活动，也是一种投资活动，教育投资是人力资本的核心，是一种可以带来丰厚利润的生产性投资，所有这些方面的投资都会改善和提高知识、技能、健康等人力品质，对个人而言可以提高个人所得。对社会而言，教育为社会培养人才，提高社会生产力，促进社会经济的发展。该理论加深了人们对教育与经济发展之间的关系的认识。

现代社会，我们应该实行教育先行的发展战略，即教育优先于其他行业或经济发展的现有状态而适度地超前发展。教育在我国社会主义现代化建设中具有基础性、先导性、全局性的意义，落实科学发展观，实现科教兴国战略和人才兴国战略就必然要把教育摆在优先发展的战略位置。教育先行不是过度的超前发展，而是要依据国家的经济发展水平适度的发展。

基础性：实质是人的素质在社会主义现代化建设中的基础性。教育促进人的全面发展，即是个人生存的基础，也是社会发展的前提。为了将我国由人口大国转化为人才强国，必须优先发展教育。

先导性：教育的发展对社会主义现代化建设具有引领作用。我国正处在现代工业化的过程中，又面临知识时代的到来，知识成了第一生产力。我国要调整产业结构、改变经济增长方式、提高经济增长的质量与效益，实现可持续发展，就必须进行知识创新，这在很大程度上依赖于创新型人才的培养。

全局性：教育的发展关乎社会主义现代化建设的各方面。除了经济功能，教育还有政治功能、生态功能、文化功能和社会流动功能等。教育提升人的价值，促进我国社会良性演变，对缩小城乡差距、地域差距、贫富差距，对人与自然紧张关系的协调，对和谐社会的建设和完善都能起到积极作用。

也可结合以下理论进行阐述：

（1）筛选假设理论

①1973年史潘斯阐述了该理论，他对人力资本理论关于教育能提高人的生产能力、提高生产率的说法提出质疑，认为教育并不能提高人的能力，教育只是一个筛子，用来区别不同人的能力的手段，教育的作用就是筛选不同人才的。

②基本假定前提：雇主由于不了解求职者的生产能力，因而雇佣的决定便成为一种不确定的风险投资，但雇主能通过个人属性和特征间接了解求职者的生产能力。

求职者的个人属性可以分为两类，即信号和标识。标识是指可观察到但不能改变的个人属性（年龄、性别）；信号是指可观察且可改变的个人属性。信号和标识能体现一个人的生产能力。

③教育成本与能力呈负相关。每个人的能力不同，教育不能提高人的能力，但能反映人的能力，因为教育成本与能力呈负相关。支付同样的成本，能力较高的人能获得较高的学习水平，能力低的只能获得较低的学习水平。教育水平是反映一个人能力大小的有效信号，是雇主鉴定求职者的装置。

教育与工资呈正相关。能力高的人在职培训所需成本低，但生产率高，因此雇主支付给他们较高的工资；由于教育水平反映了求职者的能力，故教育水平越高，雇主付给他的工资越高。

④评价：筛选假设理论描述和解释了70年代以来困扰许多国家的教育文凭膨胀问题，因此在世界得到广泛传播。但该理论片面强调教育的信号筛选作用，其否认教育提高人的知识技能，从而提高劳动生产率作用的观点是偏颇的。

（2）劳动力市场理论（二元劳动力市场理论）

劳动力市场理论在20世纪70年代初出现，代表人物是戈登、多林格等，他们认为人力资本理论关于教育与工资关系分析的基础前提不正确，关于教育水平和个人收益成正相关的理论不全面，没有考虑到劳动力市场的内部结构。

劳动力市场理论采用制度经济学观点，认为劳动力市场由于种种制度性力量的影响被划分为不同部分，由主要劳动力市场和次要劳动力市场构成。主要劳动力市场中，工资较高，福利丰厚，工作和培训条件优越，职业有保障，权利平等，有晋升机会，管理有程序。次要劳动力市场中，工资较低，福利较少，工作条件恶劣，要求苛刻，晋升机会少，容易遭到解雇，就业不稳定。两个市场之间具有相对封闭性，很少有人员流动。

教育与工资关系：按照劳动力市场理论的观点，一个人的工资水平主要取决于他在哪个劳动力市场工作，而他在哪个劳动力市场工作又取决于他的性别、年龄、种族与受教育程度。一般情况下，在主要劳动力市场中，受教育程度的提高可以改变个人收入，在次要劳动力市场中，教育的扩展并不能显著改变个人收入，其原因在于，主要劳动力市场重视在职教育培训，以提高员工能力，减少人员流动带来的损失。而次要劳动力市场的人员高度流动性阻碍了在职教育培训的进行。所以，人力资本理论与筛选假设理论关于教育与工资正相关的结论只是用于主要劳动力市场，在次要劳动力市场是不成立的。一个人的工资水平主要取决于他在哪个市场，与教育本身并无直接相关，教育只是决定一个人在哪个劳动力市场的重要因素之一。

2．述评民国初至20世纪20年代初的学制改革。

答：（1）壬子癸丑学制（1912~1913年）

壬子癸丑学制有三段四级，小学男女同校，四年义务教育。保持以小学和大学教育为骨干，兼重师范教育和实业教育的整体结构。与癸卯学制相比，具有普及化和平民化特点，消除封建等级性，体现了男女平等理念，不进行中学文史、实分科的做法，取消高等学堂，只设立大学预科，一学年有三个学期；取消忠君、尊孔的课程，增加自然科学课程和生产技能的训练，适合儿童身心发展特点。

评价：壬子癸丑学制是民国的第一个学制，比较全面的反应了资产阶级的教育要求，是民国初期的中心学制，至1922年学制出现以前，有过局部调整但是整体的框架不变，和以前的学制相比有很大的稳定性。

（2）壬戌学制（1922年学制）

壬戌学制仿照美国学制，采用六三三分段，第一次依据我国学龄儿童的身心发展规律划分教育阶段；初等教育利于普及；幼稚园纳入初等教育阶段；中等教育是改制核心；高等教育缩短年限，有利于大学进行专门教育和科学研究；增强职业教育，最明显的特点是兼顾升学与就业；师范教育方面设置灵活，程度提高。

评价：六三三学制的产生是历史的进步，是中国教育现代化发展到一个重要阶段的标志，是中国教育学制史上的里程碑。

3．一个课题组探究“本科生课堂参与”，用到的研究方法有文献分析法、问卷法、观察法、数据分析法，试分析各种研究法有何优劣，然后写一个可操作的研究方法。

答：（1）①问卷法

优点：方便实用，省时省钱；匿名与客观性强；范围广，适合大样本；标准化程度高，容易量化，便于整理归类以及统计处理。

缺点：缺乏调查者的主动性；调查不深入，无法观察被试在回答问题时的反应；不作答的问题会影响试卷的效度；调查结果取决于被调查者的合作态度和实事求是的科学精神；问卷法的运用关键在于编制问卷、选择被试和结果分析；灵活性差，无法随时调整题目。

②文献分析法

文献分析法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实的科学认识的方法。文献分析法是一项经济有效的信息收集方法，通过对与研究课题相关的文献进行系统性的分析来获取相关信息。

优点：经济有效，能够系统地收集信息。

缺点：不与文献中记载的人与事直接接触，是非接触性研究方法，信息的真实有效性无法保证；无法保证信息的全面性。

③数据分析法

数据分析法是指用适当的统计分析方法对收集来的大量数据进行分析，提取有用信息并对数据加以详细研究和概括总结的过程。

优点：能够对大数据进行量化分析，省时省力。

缺点：容易忽略客观因素，机械化倾向。

④观察法

观察法是指通过感官或辅助仪器，有目的有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行系统、连续地考察、记录、分析，从而获取事实材料的研究方法。

优点：简便易行，无需特殊条件、设备；能够现场观察记录；准确性高，不会妨碍正常教学秩序；能够得到不能直接报告的材料；不约束研究对象；具有隐蔽性，能观察到自然行为；避免研究者的偏见。

缺点：只能判断是什么不能判断为什么；不适合大样本；缺乏行为控制，观察项目归类推论性太多，影响实验信度；取样小，观察的资料不易系统化，外部效度低；主观性强，观察范围受限。

（2）研究方法（略）。