第1章　教育与教育学

1.1　 复习笔记

一、教育的认识

（一）教育的概念

1．“教育”的日常用法

“教育”的日常用法大致可分为三类：一是作为一种过程的“教育”，表明一种深刻的思想转变过程；二是作为一种方法的“教育”；三是作为一种社会制度的“教育”。在这三类用法中，最基本的是第一种用法。

2．“教育”的词源

（1）西方“教育”的词源

在现代英语、德语、法语中的“教育”一词均起源于拉丁文“ēducāre”。意思是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。

（2）我国“教育”的词源

在我国，一般认为“教育”概念最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。由于在20世纪之前，人们论及教育问题时通常将“教”与“学”分开使用，因此，可将“教”与“学”的词源看成是中国文化背景下的“教育”的词源。

（3）教育的定义

①对“教育”概念的分析。一般而言，人们是从以下两个不同的角度给“教育”下定义的：

a．从社会的角度来定义“教育”，“教育”定义可分为三个层次：第一，广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；第二，狭义的，主要指学校教育；第三，更狭义的，指思想教育活动。

b．从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。

以上两种角度的定义各有其局限性：社会角度的定义将教育看作外在的强制过程，广义的定义过于宽泛，狭义的定义犯了循环定义的毛病；个体角度的定义忽视了社会影响，且外延过于宽泛。

②对教育的准确定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。对这一定义可从以下几个方面来理解：

第一，“教育”的“实践特性”，即“教育”这个概念首先指的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。

第二，“教育”是耦合的过程，一方面是“个体的社会化”，另一方面是“社会的个性化”；个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。

第三，教育活动的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用。

第四，“教育”行为发生的社会背景，强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。

（二）教育的要素

从系统的角度认识，教育是一种相对独立的社会子系统，由以下三种基本要素构成：

1．教育者

教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人，要以其自身的活动来引起、促进受教育者的身心发生合乎目的地发展和变化。一个真正的教育者必须具备两个基本条件：第一，有明确的教育目的；第二，理解自己在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。

2．学习者

学习者是教育实践活动的对象，以其接受教育影响后发生合乎目的的变化来体现教育过程的完成。

学习者的特征包括：

（1）不同的学习者有不同的学习目的，即使两个人在学习目的的表述方面相同，也未必有着同样的理解和同样的理由；

（2）不同的学习者有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格；

（3）不同的学习者在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，因此，进行有效学习所需要的帮助也不同；

（4）不同的学习者对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同，从而影响到他们各自的学习效率和质量。

3．教育影响

教育影响是教育实践活动的手段，是教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。

上述三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。

（三）教育的形态

教育的形态是指由教育的三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。根据不同的标准，可以划分出以下不同的教育形态：

1．非制度化的教育与制度化的教育（根据教育系统自身形式化的程度划分）

（1）非制度化的教育

非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。这种教育是与生产或生活高度一体化的，没有从日常的生产或生活中分离出来成为一种相对独立的社会机构及其制度化行为。人类学校产生以前的教育就属于非制度化的教育。这种形式的教育今天仍然存在。

（2）制度化的教育

制度化的教育是从非制度化的教育中演化而来，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。制度化教育是人类教育的高级形态。

（3）对制度化教育的批判：“非学校化社会”的概念

“非学校化社会”起源于20世纪70年代激进主义教育改革思潮，倡导者是美国的伊里奇。他打出了“非学校化社会”的旗帜，认为近代以来人类所建立起来的以组织化、制度化和仪式化为主要特征的学校体系，在总体上具有压制性、同质性和破坏性，妨碍了真正的学习和教育，降低了人类自我成长的责任心。因此，应彻底颠覆制度化的现代学校教育以及与之相适应的学校化社会，而代之以自主学习的“教育网络”以及与之相适应的人人平等、自律自助、愉快交往的“非学校化社会”。

2．家庭教育、学校教育与社会教育（根据教育系统赖以运行的场所或空间标准划分）

家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动；学校教育是指以学校为单位进行的教育活动；社会教育是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。

在教育实践中，要充分地利用家庭、学校和社会的教育资源，有助于更好地发挥每一种教育形态的优势与长处，从而形成“教育合力”。从根本的方向上，要打破传统意义上学校教育、家庭教育和社会教育的界限，建立一个高度一体化的“家校关系”、“校校关系”以及“（学）校（社）区关系”，是改革当前学校、建设学习化社会的一个重要举措。

3．农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育（根据教育系统赖以运行的时间标准划分）

对这一分类的理解要主义以下两个方面：

（1）这三种教育形态的产生与社会形态的变迁有着密切的联系，是适应不同的生产力发展阶段以及建立于其上的经济形态和生产关系变革的结果。

（2）农业社会的教育不等于“农业教育”，工业社会的教育不等于“工业教育”，信息社会的教育也不等于“信息教育”。前者是指基本的教育形态，而后者是指专门的教育类型。

（3）后一种形态的教育，是建立在前一种形态教育基础上的，因而在教育目的、内容、方法、管理等各个方面，总是包含着对前一种教育的批判、修正和重构，彼此之间有一种历史的连续性。

二、教育的历史发展

（一）教育的起源

在教育学史上，关于教育起源问题有以下几种观点：

1．神话起源说

这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。这种观点认为，教育是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。这种教育起源说法的产生，主要是因为受到当时在人类起源问题上认识水平的局限，因而不能正确提出和认识教育的起源问题。

2．生物起源说

代表人物：法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西·能。

主要观点：（1）教育活动远在人类出现之前就已经产生；（2）教育活动不只存在于人类社会，也存在于动物世界中；（3）教育起源于动物将天赋的本能传给后代的现象，人类社会的教育只是在此基础上的继承和发展。

意义：生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，该学说看到了人类教育与其他动物类似行为之间的相似性，标志着在教育起源问题上开始转向科学解释。其根本错误在于没能区分出人类教育行为与其他动物类似行为之间的质的差别，否认了教育的社会性。

3．心理起源说

代表人物：美国教育史专家孟禄。

主要观点：教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。

心理起源说同样否认了教育的社会性。

4．劳动起源说

教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在历史唯物主义理论的指导下形成的。其基本观点是教育起源于人类特有的生产劳动。苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。

（二）教育的历史发展过程

1．农业社会的教育

农业社会是人类进入的第一个文明社会，是指通过原始社会末期的第一次社会大分工，从原始的渔猎采集方式中分化出来的以农耕为主的社会形态。其教育有以下一些特征：

（1）古代学校的出现和发展

古代学校的特征为：①以文法学校、修辞学校等古典学校为主；②学校的主要目的一方面是培养古代统治阶级所需要的人才，另一方面是对广大劳动人民进行宗教、道德或政治的教化；③课程内容主要是一些古典学科；④教学方法强调严格的纪律和严酷的体罚；⑤教学组织形式以个别化教学为主，没有严格的班级及学年区分；⑥师生关系反映了农业社会的阶级关系、等级关系；⑦劳动人民基本上被排斥在古代学校教育体系之外，在日常生活和生产中接受一些朴素的教育，有的也通过师徒制的形式接受一些民间专业技术教育。

（2）教育阶级性的出现和强化

教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且还体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与任用等方面。

（3）学校教育与生产劳动相脱离

统治阶级不允许在学校中向其子弟传递那些只有被统治阶级才需要的生产知识和技能，并且教育其子弟从思想上鄙视生产劳动和与之相关的知识技能。生产劳动经验的传递主要是依靠生产过程中“师徒制”的方式进行的。

2．工业社会的教育

工业社会是在农业社会基础上建立起来的一种比较高级的社会形态，以机器大工业的出现为主要标志。工业社会的教育特征如下：

（1）现代学校的出现和发展

现代学校最早出现在18世纪。与农业社会的学校相比，现代学校在体系上更完备、类型上更多样、层次上更清晰、性质上也更世俗化。就教学组织形式而言，现代学校普遍实行了班级授课制的集体教学形式，极大地提高了教学效率。

（2）教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出

人们日益认识到，今天的教育就是明天的经济。教育的消费是明显的消费，潜在的生产；是有限的消费，扩大的生产；是今日的消费，明日的生产。教育已经成为经济发展的杠杆。教育的生产性和经济功能得到了世界各国政府充分的重视，教育改革因此被作为经济发展的战略性条件。

（3）教育的公共性日益突出

教育越来越成为社会的公共事业，师生关系也由农业社会的不平等关系转变为工业社会的民主关系，由绝对的教师中心走向教师指导和帮助下的学生自治。

（4）教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大

工业社会的教育，无论是从规模上还是从结构上来说，其复杂性程度都是农业社会的教育无法比拟的。因此，教育实践迫切需要教育理论的指导，从客观上促进了教育科学的发展和教育理论的创新。

3．信息社会的教育

信息社会又可以称为“后工业社会”、“知识社会”等，是由一些社会学家、未来学家在20世纪60年代以后提出的一种新的社会范畴。信息社会教育的特征如下：

（1）学校将发生一系列变革

这些变化包括：①学校的目的不仅是为了满足人们职业预备的需要，而且也是为了满足人们人文关怀的需要；②学校的类型进一步多样化，以满足不同学习者的多样化学习需要；③学校教育网络将会最终建立起来，学校的教育教学时空也得到根本改变；④学校与市场的联系日益紧密，“学校市场化”的概念会激发学校不断地进行变革，以提供优质和简便的教育服务；⑤传统的班级授课制将会得到改造、丰富或发展，出现多种多样的教学组织形式，培养学习者良好的学习品质与习惯将成为教学的核心任务；⑥学校教育观念、管理、课程、教学以及师生之间的关系等学校事务都将成为公共辩论的焦点，教育的服务性、可选择性、公平性和公正性将成为学校改革的基本价值方向。

（2）教育的功能将进一步得到全面理解

教育的政治性、文化性将继教育的生产性之后成为备受人们关注的教育性质，教育在政治改革和文化建设中的功用将进一步得到系统和深刻的认识。

（3）教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显

与农业和工业社会相比，信息社会无论是在物质、信息方面还是在资金、知识、人员等方面的交流都日益频繁。

（4）教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念

教育已不局限于学龄阶段，也不再是青少年一代的专利，而是所有社会成员的基本需要。受教育权成为与人的生存和发展权紧密相关的一项公民权利，全民教育的理念不断从理论走向实践。

三、教育学的产生与发展

（一）教育学的萌芽（前教育学时期17世纪以前）

1．教育学萌芽期的特征

在教育学的萌芽期，人们对教育的认识活动主要停留在经验和习俗的水平，从而没有形成系统的理性认识，成为教育之“学”；教育学尚未形成独立的形态，还没有从哲学、政治学、伦理学中分化出来。因此，可以把这一阶段的教育认识活动称为“前教育学时期”。

2．代表性著作

这一时期的教育学成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中。其代表著作包括：中国的《论语》、《孟子》、《学记》、《大学》、《师说》、《四书集注》等，其中《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。西方的著作，如柏拉图《理想国》、昆体良《雄辩术原理》等。

应该高度重视他们在这一时期所取得的思想成果，所提出的许多深刻而精辟的观点。他们的教育思想指导了当时他们的教育活动，对后来教育科学的产生和发展也有深远的影响。

（二）教育学的创立（17世纪到19世纪末）

教育学的创立是一个历史的过程，前后经历了二百多年的时间。

1．教育学创立的主客观条件

（1）来源于教育实践发展的客观需要；

（2）与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有密切关系；

（3）与一些学者和教育家们的努力也分不开。

2．教育学创立的标志

（1）研究对象方面，教育问题成为一个专门的研究领域；

（2）使用的概念和范畴方面，形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系；

（3）研究方法方面，有了“科学的”研究方法；

（4）研究结果方面，出现了一些专门的、系统的教育学著作；

（5）组织机构方面，出现了专门的教育研究机构。

3．教育学创立时期的著名教育家及其著作

（1）培根

英国哲学家培根为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。他批判了经院哲学，提出了实验的归纳法，将其看成是获得真正知识的必由之路，为后来教育学的发展奠定了方法论基础。此外，1623年培根还首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。

（2）夸美纽斯

夸美纽斯是捷克教育家，他一生写了大量的教育论著，其中最著名的《大教学论》被认为是近代第一本教育学著作。在该书中，他提出了泛智教育思想；提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。该书的教育学术价值就在于不仅指出了教育应该怎么办，而且努力地为教育措施寻找理论依据。

（3）康德

康德是德国著名哲学家。他在哥尼斯堡大学期间，先后四次讲授教育学，并在晚年将自己有关教育的讲演稿交给学生编纂发表。1803年，《康德论教育》一书出版。在该书中，康德明确认为，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，否则就会变成“机械的”东西；并且认为，“教育一定要成为一种学业，否则无所希望”，“教育的方法必须成为一种科学”，否则决不能成为一种有系统的学问。

（4）赫尔巴特

赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作。

这一时期的教育学著作还包括：英国哲学家洛克的《教育漫话》、法国思想家卢梭《爱弥尔》、瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》。

（三）教育学的发展（19世纪到20世纪末）

随着各国教育实践的不断发展和来自教育学内部的批判，教育学在19世纪末以来得到了迅速的发展，出现了许多新的教育学派别和重要的教育学著作。其中有代表性的派别如下：

1．实验教育学

实验教育学是19世纪末20世纪初以德国的梅伊曼和拉伊为代表在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育关系的理论。代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》（1907）、拉伊的《实验教育学》（1908）。其主要观点有：

（1）反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；

（2）提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，使其真正“科学化”；

（3）教育实验分为三阶段；

（4）用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

2．文化教育学

文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪以来以德国狄尔泰等人为代表的一种教育学说，代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》等。其基本观点是：

（1）人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；

（2）强调教育过程是一种历史文化过程；

（3）教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；

（4）教育的目的就是要培养完整的人格；

（5）培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。

3．实用主义教育学

实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的以杜威和克伯屈等人为代表的一种教育思潮。代表性著作有杜威的《我的教育信条》（1897）、《民主主义与教育》（1916），克伯屈的《设计教学法》（1918）等。其基本观点包括：

（1）教育即生活；

（2）教育即学生个体经验持续不断的增长；

（3）学校是一个雏形的社会；

（4）课程组织以学生的经验为中心；

（5）师生关系以学生为中心；

（6）在教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。

4．制度教育学

制度教育学是20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F．乌里等人，代表性著作是瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》（1966）、《从合作班级到制度教育学》（1970）等。主要观点有：

（1）教育学研究应该以教育制度作为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；

（2）教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此间的疏离主要是由教育制度造成的；

（3）教育的目的是帮助完成预期的社会变迁，而要想达到这一目的，就必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”的制度（即根据个人间的自由交往而实现自我管理的制度）；

（4）教育制度的分析不仅要分析那些显性的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。

5．马克思主义教育学

马克思主义教育学产生于20世纪的苏联，包括两部分内容：一部分是马克思、恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述；一部分是苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果。其基本观点是：

（1）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；

（2）教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；

（3）现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；

（4）现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的惟一方法；

（5）在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用；

（6）马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。

6．批判教育学

批判教育学是20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，当前在西方教育理论界占主导地位，代表人物有美国的鲍尔斯等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）等。其基本观点包括：

（1）当代资本主义的学校教育是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；

（2）教育是与社会相对应的；

（3）大众对事实上的不平等和不公正已经麻木；

（4）批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；

（5）教育理论研究要采用批判的态度和方法；

（6）教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。

（四）当代教育学的状况（20世纪末以来）

当代教育学出现了以下一些新的特点：

1．教育学研究的问题领域急剧扩大；

2．教育学研究基础和研究模式的多样化；

3．教育学的分工发生了变化，形成了庞大的学科体系；

4．教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；

5．教育学术的国际交流与合作日益广泛；

6．教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。

四、教育学的价值

（一）超越日常教育经验

教育学是对教育的科学认识，是对教育的习俗认识即日常教育经验的一种历史性超越，是教育习俗性认识历史发展的必然。它可以避免教育习俗性认识以及由此产生的日常教育生活经验本身直接性、表面性、矛盾性、歧义性等方面的局限性。

（二）科学解释教育问题

教育学是对教育问题的“科学解释”，其内涵为：

1．教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的，教育学研究的主要任务就是对教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释。因此，提出并界定和明确教育问题，是教育科学认识的基本功。

2．教育学作为对于教育问题的科学解释，就必须使用专门的语言、概念或符号，而不能使用日常的语言、概念或符号。

3．教育学作为对于教育问题的科学解释，其解释是有理论视角、根据或预设的，而不是直接建立在感性经验与判断基础上的，因而是一种理性的解释。

4．教育学作为一种对教育问题的科学解释，由于各个研究者或解释者所处的地位及所偏好的理论基础或视野的不同，会出现对同一问题的不同解释，这种不同的解释最终的目的是通过理性的竞争，发现最恰当的解释方式。因此，从事教育学研究，一个基本的任务就是要促进教育知识的增长，提供对于教育问题的新的更有效的解释。

（三）沟通教育理论与实践

教育沟通理论和实践的作用主要体现在以下几方面：

1．启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛；

2．获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；

3．养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念；

4．提高教育实践工作者的自我反思和发展能力；

5．为成为研究型的教师打下基础。