二、创意共读，营造“多样化”的阅读场域
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。[8]这就要求教师能够给学生提供平台，从儿童自身的理解结构出发，尊重学生的每一种阅读可能性，在教学中进一步释放学生的活力。
而这种开放阅读的核心就要求我们像开设超市一样，从学生的需要出发，提供多样化的阅读学习内容，让学生可选、乐选，从而激发学生的阅读兴趣，让他们不断享受到阅读成功的快乐。
（一）师生共读：一本书与课堂的四次对接
共读一本书指的是教师推荐一本书，全班学生共同阅读，阅读完成后进行汇报交流。
共读一本书推荐的书目常常是必读书目，这种形式也非常普遍，教师可以在讲完一篇课文后，根据课文内容推荐给学生相关书目，学生课下进行阅读。例如，讲完《冬阳·童年·骆驼队》一文后，教师向学生推荐阅读林海音的《城南旧事》；讲完《祖父的园子》一文后，教师向学生推荐萧红的《呼兰河传》；讲完《刷子李》一文后，教师向学生推荐冯骥才的《俗世奇人》等。共读一本书，学生的阅读内容统一，交流起来方便，会有不同的感受，也会产生共鸣，通过交流能够加深对这本书的认识与理解。
共读一本书，特别强调“共”的引领，即发挥师生、生生互动的功能。在这个过程中，师生间、学生间拥有共同的目标，共同走过一段阅读旅程。教师要充分利用这些共同元素，精心为学生营造一个充满磁性的“阅读场”，并善于寻找话题，引导学生在头脑风暴中提出疑问，在沟通分享中收获提升，让共读成为一个摇曳多姿的心路历程。
共读一本书，特别强调“一本”的概念，即从单篇文章到整本书。选择整本书，师生必然经历一个自我判断的过程，这本身就是一种锻炼和提升。选择整本书，还可以和教科书的内容结合起来。教师在教教材时就要有意识地引导学生去读与选文有关的原著，可以联系课文内容进行延伸阅读，看作者是如何表现人物形象的，从而对课文内容有更深层次的理解。
共读一本书，特别强调“导”的作用。为什么强调师生共读，就是要发挥教师“导”的功能。师生共读，并不是师生间互不干涉，也不是不闻不问、听之任之。教师要做一个阅读先行者，在充分理解文本的基础上发挥自身“导”的功能，做到读前有计划、读中有指导、读后有评价；然后引导学生去研读，要对学生阅读中可能遇到的障碍、困惑点、空白点、兴趣点、兴奋点等方面做好预设，由此才能用激情点燃学生的激情。
在执教《冬阳·童年·骆驼队》一课时，王老师把这一理念贯穿始终。一堂课与整本书阅读四次对接，每次对接都有明确的教学目标，师生共同深耕文本，整本书阅读开始脱离形式主义，真正落到了实处。
《冬阳·童年·骆驼队》课堂实录
一、资料袋与整本书对接
师：好啦，孩子们，课文当中的生字词你们都会读了，相关的语段读得也很好，那接下来我想问问你们，这篇课文的作者是谁？
生：这篇文章的作者叫林海音，它选自《城南旧事》。
师：你见过林海音吗？
生：没有。
师：你们知道林海音长什么样吗？（屏幕展示照片）
生：知道。
师：知道啊，呦，长什么样啊？你说说。
生：林海音是一个女的，很平常的一个人。
师：她觉得林海音就是一个平常的女人，好吧，咱们一起来看看。谁愿意用一个词语来形容一下你看到林海音的感觉，你说。
生：林海音浑身都散发着文艺的气息，而且她还拿了支笔，感觉就很像写作的样子。
师：嗯，他说散发着一种文艺的气息，那就是古人说的腹有诗书气自华。你想说什么？
生：我觉得我见到林海音的时候，我就感觉她富有哲理。
师：从形象上都觉得林海音富有哲理了是吗？很深邃的样子，你说呢？
生：我觉得我一看到林海音，她很慈祥，因为她笑着；而且也很高雅，不失几分幽默感。
师：她说林海音又慈祥，又高雅，她还觉得幽默，如果是我的话，我不用幽默这个词，我也用到一个优字，谁知道我想说她什么？不是幽默，是什么？你能猜到吗？你说。
生：优雅。
师：对，优雅，好了。那原来我们看一个人有时候真的不需要过多的接触，好像你就一见她，你就可以从她的身上感觉到一些属于她的东西。那你看看资料袋里边是怎么介绍这个人的呢？请你现在自己来读一读。等一会儿我请同学来说，不要背，也不要念，你了解到了什么你就说什么。好，自己读吧。
（生读作者介绍）
师：好，谁来说说，通过这份资料袋的介绍，你对林海音这个人都有了哪些了解？你说。
生：这位作者的原名是林含英，小名是英子，1918年3月在日本大阪出生。
师：那么1918年出生意味着什么呢？如果她到今天还健在的话就有98岁了。好，还了解到什么？你来说。
生：她的这篇课文是《城南旧事》的序言。然后《城南旧事》它是一部自传体小说，在20世纪80年代的时候被拍成了电影。
师：好，他说了三条信息，同学们注意。
（师与生互动解决什么是自传体、序言）
师：好的。来，还了解到什么？还有漏掉的吗？你说。
生：我能了解到这本书写得很有意思，因为它被拍成电影的时候深受观众的喜爱。
师：嗯，很好，书写得好，电影拍得也好，所以受到人们的喜爱，你来说。
生：（读资料）。
师：你是照着念的，下次你要是用自己的话说就更好了，是不是？很好，请坐。孩子们，我们从资料袋里了解到了这么多的内容，那林海音为什么要写《城南旧事》呢？
生：因为她是想怀念一下她童年的往事，之后就把以前在北京《城南旧事》发生的事情都写下来了。
师：好，现在请你们打开课文，你们看看哪儿告诉你们，她想回忆童年的往事，她是因为这样的想法就把它记录下来了。
【点评】资料袋与整本书对接，形成全方位的认知。
在第一个教学片断中，王文丽老师选择把资料袋与整本书进行对接，学生可以通过资料袋对整本书有全方位的认知，资料袋的任务就是让学生全方位地了解作者与作品。资料袋的字数虽少，内容却非常丰富，学生可以分析出作者、作品的写作时间、作品的内容及风格等诸多信息。在这个教学环节中，背景资料不再是“鸡肋”，教师运用资料培养学生的观察力、表达能力以及挖掘、提取、概括信息的能力，同时让学生对作者的写作风格、整本书的语言特色形成全方位认知。
这一教学设计为文本赏析与整本书阅读埋下伏笔，充分体现教师的教学智慧。
二、文本与整本书的第一次对接
师：好，孩子们，那你们觉得这段话作者写得好吗？
生：好。
师：好啊，我有不同的意见，有什么好的呀？她没用比喻，没用拟人，也没有那么多的四字词语，好吗？你觉得好啊？
生：我觉得那样加多了反而更复杂，加多了反而更不好了。
师：怎么不好呢？
生：因为有时候用很少的词反而能把它表示得更精确一些。
师：噢，这样语言更准确，你说。
生：我就是觉得她写的语言不是加了什么四字词语，写得很纯朴。然后你就仿佛能看出来那个景色，我觉得这才是写作的最高境界。
师：他刚才说这才是写作的最高境界，然后他用了一个词，什么是写作的最高境界？他说“纯朴”，写得纯朴就好了，这是最高境界。那你们看看资料袋当中，人家是怎么评价林海音的，好像也用了词语，他说的是什么？找到了吗？你说。
生：朴实和纯真。
师：是的。就是刚才我们这位男同学给概括的叫什么？纯朴，而资料袋里面用的词语叫什么？朴实、纯真。你看我们男同学多了不起啊！他能够自己感受到原来林海音是用了这样的一个写法。那么，这样的写法读者读起来心里边会有什么感觉呢？你说。
生：感觉像真的自己经历的一样，她这儿写的感觉你自己都看到那个骆驼，那样丑的脸，那样长的牙。
师：噢，她说感觉像自己经历了一样，那就是真实。还有什么感觉？
生：就是我觉得如果读者读了这本书的话，可能觉得她就是真的是一个小女孩把她写出来的。
师：是的，就是刚才有人所说的，真实。后边举手那个男同学你说吧，对。
生：其实我的感觉就是在读这篇文章的时候，你就会仿佛进入了这个状态，然后你仿佛就在跟作者交流。
师：就像说话一样，是不是？所以刚才他说了特别纯朴，就如唠家常一样，如说话一样，这样的文字就会让人觉得真实、很自然。我们看在这本书当中，每个章节林海音都是这样写的。来，咱们来读读这一段，这是讲她和自己的小伙伴妞儿在一起玩耍的情境，谁来给大家读？一共有两小段，第一小段你来读，然后你要帮我推荐一个同学读第二段，你现在说推荐谁？好的，来你先读。
生：吃完饭，我到横胡同去接了妞儿来，天气不冷了，我和妞儿到空闲着的西厢房里玩儿。那里堆着拆下来的炉子，烟囱，不用桌椅和床铺。一个破藤箱子里，养了最近买的几只刚孵出来的小油鸡，那柔软的小黄绒毛太好玩儿了，我和妞儿蹲着玩弄箱里的几只小油鸡。看小鸡捉迷吃，总是吃，总是吃，怎么不停啊！
师：挺好的，来下一段。
生：小鸡吃不够，我们可是看够了，盖上藤箱，我们站起来玩别的，拿两个制钱穿在一根细绳子上，手提着，我们玩儿踢制钱，每一踢，两个制钱打在鞋帮上“嗒嗒”的响。妞儿踢时腰一扭一扭的，显得那么娇。这一下午玩得好快乐，如果不是妞儿又到了她吊嗓子的时候，我们不知道要玩多么久。
师：很好，请坐。你们感受到了吧？真的就是自然、朴实的，让我们眼前好像有画面一样。那好，刚才我们一起读的是学骆驼咀嚼这部分。然后我们从这部分里边感受到了林海音写作表达的特点，那还有谁是喜欢问骆驼的去向这部分？你来读给大家听，好，请你来读。问骆驼的去向。
【点评】文本与整本书对接，感悟写作风格。
第二次对接是文本与整本书对接，在学习“学骆驼咀嚼”后，教师出示“我”与妞儿一块玩的片断。教师向学生提问：“你们觉得这段话作者写得好吗？”进而赏析淳朴自然的语言风格，为了加深这一理解，教师又向学生展示相关片断。这部分对接的目标是验证作者的写作风格，即朴实、纯真、自然。巧妙的是，这又与资料袋互为佐证，背景资料不再是空洞的评价，学生能在教师的引导下获得真实的阅读体验。
三、文本与整本书的第二次对接
师：很好。那除了课文里问过这些，在这本书里面英子还问过什么你知道吗？来，咱们一起看看。在书里她还问过什么呢？你来问。生：妈，我不是你亲生的？你说是不是好了？
师：重读重问，怎么问呢？
生：妈，我是不是你亲生的？
师：什么，你怎么想起问这个问题？
生：你说是不是好了。
师：是呀，怎么会不是呢？要不是亲生的，像你这么闹，早打扁你了。
生：那你怎么生的我呀？
师：怎么生的呀？从这儿掉出来的。再接着看她还问过什么？来。
生：妈，贼偷了东西他放在哪儿呢？
师：把那些卖给专收贼赃的人。
生：收贼赃的人什么样？
师：人都是一个样，谁脑门子上也没刻着哪个是贼，哪个又不是。
生：所以我不明白！
师：你不明白的事多着呢，快上去吧，我的洒丫头！你们笑什么呀？
生：洒丫头。
师：洒丫头你们就笑了，那妈妈为什么说洒丫头啊？你说。
生：因为她妈妈不是北京人，之后她在练北京话，但是她的北京话还是没说好，就把傻说成了洒。
师：没错，就是这样。那你们看，这英子总是问妈妈各种各样的怪问题，所以妈妈有时候真的都不知道说什么好，所以妈妈说“总是问，总是问，你这孩子！”你觉得妈妈是一种什么心情？你说。
生：我觉得她妈妈肯定想“天呢，你怎么又问呢啊？”
师：就是特无奈，是吧？你怎么又问啊？你说呢？
生：我觉得她妈妈是为什么你总是问这个问题，能不能问点别的？
师：她妈妈什么心情啊？
生：就是很无奈。
师：除了无奈还有别的吗？
生：我觉得她是既无奈，又有快乐，因为一个好奇的孩子可以学到很多很多的东西。
师：太棒了，你看他虽然小，他能体会到妈妈的心情。既无奈，又快乐，好像有点责备，但是责备当中又充满着爱意，是不是？那你知道用哪一个词语可以表示这个意思吗？在责备中又有爱意，你知道是什么词语吗？你说一个。
生：是不是责爱啊？
师：这是你自己创造的，说叫责爱，你知道，你说。
生：或许说你这孩子。
师：你这孩子，就融在这个词语当中了，是不是？那王老师教给你们一个新的词语，一个口加一个真，这个字念“嗔”，嗔怪。嗔怪是什么意思呢？就是带有爱意的责备。妈妈说那句话“总是问，总是问，你这孩子！”就有点嗔怪的味道。好，我们一起来读这部分，夏天来了，预备齐。
【点评】文本与整本书对接，体会情感。
第三次对接是在分析妈妈说“总是问，总是问”这一部分，通过师生对读使学生对课文内容有更深层次的理解。通过拓展阅读，让学生对英子的天真、妈妈的嗔怪有更加深入的体会。
四、版本与整本书内容对接
师：林海音的这本书一经问世就受到了读者的欢迎，你们知道吗？据不完全统计，大概有160多个版本，我只是罗列出了其中的一小部分。你们都谁读过《城南旧事》啊？都读过啊，手放下。那这里边由你读过的那本书的封面吗？
生：没有。
师：没有恰恰说明什么？太多了。那你想想为什么人们这么喜欢这本书？出版社也会一而再再而三的出版这本书呢？为什么？你说一个理由。
生：因为它深受读者的喜爱，而且还因为作者很纯朴、很朴实。
师：那你觉得这本书受读者喜爱的原因是什么？
生：主要是因为作者很朴实、很纯真。
师：好的，他说这本书之所以受到人们的喜爱的第一个原因就是写得好。作者朴实、纯真，还有别的原因吗？你说。
生：我觉得这本书能帮助大家回忆起童年的往事，比如说如果是一个大人在读的话，他可能就会回忆起童年他很美好的那些时光。
师：是的，我们在人家的作品当中可以找到自己童年的影子。他说因为这本书的内容好，它讲的就是童年的事啊，所以谁读它都会联想到自己的童年，还有第三个原因吗？你说。
生：这本书的描写非常得细致，能让人感觉身临其境，所以大家就非常喜欢。
师：那还是说这本书写得好。你看一个内容好，一个写得好，还有没有第三个原因？你说。
生：也就是我觉得作者写的这个有一种内在的美，就是作者完全是写她小时候的事，让大家都很好奇。然后因为是城南，当时还没有什么手机，就是算老时代的那些事了，所以就是让现在的很多人都感到很好奇，想看看原来的老北京是什么样？
师：她说这本书有一种内在的美。说到城南，你们知道北京城南在哪儿吗？在哪儿你知道吗？在大兴啊，那是现在的北京城南，我告诉你们，那个时候的北京城南指的就是王老师工作的地方，过去的崇文区和宣武区的一部分。但是到了2010年，也就是6年前北京城市改造，你知道发生了什么事吗？
生：那些所有的老建筑全部被拆掉了。
师：不光是被拆掉了，而且我告诉你们，你们现在再看北京地图，已经看不到崇文区，所以我觉得人们总是对逝去的东西才觉得更加珍惜！现在跟你说这些可能你还不大懂。有一天你会长大，等你到了40岁、50岁、60岁，你再看你的身边，你再看你的家园，你可能更会懂得时光流逝，我们唯有留下回忆的这种伤感和无助。好，今天的课我们就上到这儿，下课。
【点评】版本与整本书内容对接，激发阅读兴趣。
最后一次对接由“为什么人们这么喜欢这本书”这一问题引发，教师向学生展示原作的众多版本，通过探讨学生发现这本书内容好、写得好、容易让读者产生强烈共鸣。最后，在教师的引导与安静的朗读氛围中，学生自然而然提到对旧人旧事的怀念，王文丽老师也深深沉浸在文本之中，讲到动情之处几度哽咽。这说明，三条总结不是空穴来风的结论，而是师生通过深耕文本获得的真实阅读体验。在真实的阅读中学生能够与作者、文本达到共情，从而产生浓厚的阅读兴趣。
（二）亲子共读：我有一位读书给我听的妈妈
苏霍姆林斯基指出：“所有那些有教养、品行端正、值得信赖的年轻人，他们大多出自对书籍有着热忱的爱心的家庭。”美国著名的阅读研究和推广专家吉姆·崔利斯的《朗读手册》上也有这样一段话：“你或许拥有无限的财富，一箱箱珠宝与一柜柜的黄金。但你永远不会比我富有，我有一位读书给我听的妈妈。”美国诗人史斯克兰·吉利兰用诗一样的语言告诉我们亲子共读在学生的课外阅读中所起到的重要作用。家长是孩子的第一任老师，在人的成长过程中，家庭教育是第一重要因素，是其他教育不可替代的。家校结合能促进学生各方面能力的发展，家长配合参与学校的阅读教育活动，能激发学生的兴趣和情感，更有利于促进学生的全面发展。
在儿童时期，促使孩子智力发展最有效的方式便是亲子共读。亲子共读不仅是促进孩子智力发展的一把钥匙，而且更有利于促进亲子关系。因此，我们的中年段阅读教学就多采取这样的方式，让家长向孩子推荐一本书共读交流，然后孩子向家长推荐一本书共读交流。
不仅如此，从阅读活动的内容来看，除了核心的阅读活动以外，亲子共读从选书开始，一直到读后的交流，形成一个“选书—读书—聊书—再选书—再读书……”的循环立体过程。
这种亲子共读活动：能培养学生的阅读习惯和阅读兴趣，增强学生的语言表达能力，发展学生的想象力，提高学生的写作能力与交往能力；能培养学生独立思考的能力，让学生在阅读中边读边吸收、边分析边理解，使阅读成为一种内在的需求，一种愉悦的享受过程；有利于亲子之间的沟通，让父母更多地了解孩子，适时疏导孩子的情绪。
以下是在亲子共读活动中，家长和学生共读之后留下的许多感人的句子。
1.亲子共读《冬日的蟋蟀》
王凯杰：读了这本书，我懂得了倾听是很重要的，因为倾听可以让你知道别人的想法，也是对正在说话的人的尊重。
家长：孩子的世界是纯净而美好的。孩子的想法有时看起来异想天开，却不无道理。只有我们用心倾听，他们才会真心倾诉。我享受和王凯杰的交流，也盼望着以后他长大了，无论身在何方，仍然愿意向他亲爱的妈妈敞开心扉。
2.亲子共读《十五少年漂流记》
学生张羽彤：当我们遇到困难或是受到惊吓时，我们想到的第一件事是向爸爸妈妈发出求救信号。可是在一个孤岛上，是没有爸爸妈妈接收我们的求救信号的，所以，我们该向书中的少年学习，学会自救。
家长：这本书让我认识到，每个人都是不完美的，但是每个人都是与众不同的。这个故事让我开始重新思考自己和孩子之间的关系，我究竟有多了解我的孩子，是不是他也有不被理解的痛苦？在我拿自己的孩子与其他的孩子相比较的时候，我是否忽略了他的与众不同而只是把关注点放在了他的不完美的一面呢？但愿我以后尽量使自己更加合格一些。
有些家长在与孩子的沟通中感触颇深，洋洋洒洒写了许多。例如，刘正阳的家长就写下了这样一篇文章。
读《孩子们的秘密乐园》有感
我并没有读完整本书，只看了“这些大人”和“小孩子永远讲真话”这两章我就有了很多的感触，也就没有继续去读完整本书，因为要读完整本书估计就没有时间去写了。
这两章主要讲的是小孩子们去公园看马戏团的马戏表演，但是在整个表演过程中，从头至尾都没有出现过孩子们期盼的动物表演、空中飞人或者小丑表演。于是，孩子们愤怒了，要求退票。可是，马戏团不同意，说这就是马戏表演。当有记者采访孩子们时，孩子们的父母根本不给孩子们机会，都是直接抢过话筒，然后按照宣传手册说的照本宣科，说这次表演是颠覆性的表演，是高雅的艺术。但是，孩子们通过自己的努力，说服了马戏团长，终于见到了他们最喜爱却不受大人们喜欢的西瓜小丑和绿鹦鹉。
看了这两章，我想到了三个方面的问题：
（1）大人们和孩子们之间对于一些问题存在很大的认知差异；
（2）大人们为什么不说真话，而孩子们却敢于说真话；
（3）孩子们通过自己的努力是可以影响并改变大人们的思想世界的。
说了这么多，轮到自己身上，自己其实也在很多方面还是做得不够的。我自己也应该更多的学习如何成为一个好的家长，尤其是向孩子们学习，成为孩子的好朋友。
父母需要走进孩子的心灵，孩子的心灵需要父母的慰问，亲子共读就是以阅读为纽带，为父母创造与孩子沟通的机会，使孩子的心灵得到更多的关爱。如果每个父母每天都能抽出一定的时间陪孩子读书，相信我们的孩子不仅能享受到读书的乐趣，而且更能享受到浓浓的亲情所带来的欢喜、智慧、希望、勇气、热情和信心。
（三）主题阅读：一起读，一起成长
主题阅读是指教师提供一个阅读主题，学生围绕这个主题自己选择不同的书目，可以选择教师推荐的作品，也可以自主选择其他的作品，阅读完成后全班进行交流汇报。
这种围绕一个主题，多个阅读素材的阅读训练方式，有助于增强学生的阅读综合能力，全面促进学生理解能力的提高。通过这种阅读教学方式，学生既能够更好地掌握阅读规律，丰富知识和阅读素材，又能形成文字阅读的素养。
比如，教师组织学生围绕“老舍先生的作品”这个主题进行阅读，教师可以介绍著名作家老舍先生的一生，并推荐了老舍先生的作品《骆驼祥子》《茶馆》《四世同堂》等，学生一开始就产生了兴趣，纷纷找来阅读。但有些学生对教师推荐的这些作品并不感兴趣，而发现了另外一部作品《老张的哲学》。这部作品，教师最初没有推荐给学生，认为不太适合学生阅读。但事实恰恰相反，学生对《老张的哲学》这部作品非常感兴趣，从最初的几个人阅读，到最后全班同学阅读，《老张的哲学》已成为老舍著作中学生最喜爱读的作品。
而有时在确定主题时，教师还可以放手把主题的选择权交给学生，激发学生的想象力，创建主题式阅读教学情境。以端午节为例，当时一些学生提议是否可以开展“端午”的主题阅读，教师欣然采纳了这个建议，在端午节到来之前开展“端午”主题阅读，让学生自主选择阅读素材。学生兴趣高昂，热情迸发，通过对端午节追根溯源，了解了端午节的历史知识、关键人物、相关诗词及端午民俗等，加深了对端午节的了解，有的学生甚至连《离骚》这样的经典诗词都能讲得头头是道。
主题阅读锻炼的是学生的全方位能力，学生可以围绕主题，根据自己的喜好选择不同的书目，而在汇报交流、记录活动的过程中，学生的综合能力得到了很大的提高。
有的学生在选书时这样写道：
“走到中关村图书大厦，走进那一排排的书架中，看到那些琳琅满目、各式各样的书籍时，我不禁犯了愁。‘名人传记，还得是文学家或艺术家，这太有局限性了吧，嗯……写哪个名人好呢？’我自己小声嘀咕着。书架上有《乔布斯》《莎士比亚》《贝多芬》《莫扎特》等，这些伟人都有着自己别具一格、非同于凡人的一生。并且，他们都会有独特的精神与品质，通过这些精神与品质，我能收获很多不同的启示与启发，所以我都很想去了解了解。哎呀，到底应该选择哪一个名人呢？我揪心死了。我在那两排书架中间的过道上走来走去就是拿不定主意。”
在班级汇报交流时，有的学生写道：
“走上讲台，我是以一段音乐和两个问题引出正题。音乐响起了，气氛还算不错，可此时，我心里像揣了只活脱脱的小兔子，紧张得要死。”
而当整个活动结束时，又有学生写下了这样的心得：
“人生就是这样，从白手起家，到历经艰辛与困苦，最后收获成长与快乐。这个活动的本身对于人的一生可能连一个小芝麻粒都不算，但它中间的过程与人生没有什么区别。通过读书做笔记，让我收获了读书要细致、深入；通过在班里讲课，让我收获了在语言方面的条理性与组织性；在外班讲课，让我收获了胆识与外交的能力。过上三五年，这个活动你可能早已经忘记了，可留给我们的却是永远的，它让我们长大了许多，让我们收获了成长。这个活动中，真正一步一个脚印走过来，我发现自己比以前长大了许多，回头看看那些成长的足迹，我欣慰地笑了。”
这就是主题阅读，从主题的选定到图书的挑选，从资料的准备到成果的呈现，每个学生都参与其中并受益匪浅。