二、学术圈中的大讨论

“创新研究”在半个多世纪的时间里，持续成为众多学者热衷的研究领域，研究的主题涉及创新的内涵、创新的测量、创新的特质、创新的培养、创新能力养成的影响因素、创新教育、创业教育以及教育创新等等方面。国内外对大学生创造力和创新能力发展的宏观及中观层次的研究较多，系统性地按照大学育人活动的维度分类做出影响结果的分析却是当前急需填补的方面。

按照文献检索的逻辑算符检索，笔者检索到的从2000年至2012年间期刊类文献数目结果如下：

作者按照文献所反映的主题，将现有国内相关文献归类为七类；国外相关文献归类为两类。

国内相关研究文献主题：

· 大学生创新能力发展的现状研究；

· 大学生创新能力养成的理论研究；

· 大学生创新能力的特征分析；

· 大学生创新能力养成的影响因素研究；

· 大学生创新能力培育的环境、动力分析；

· 大学生创新能力的量质化评价；

· 大学生创新能力养成的比较研究

国外相关文献主题：

· 课内研究与课外研究

· 个体内环境研究与外环境研究

（一）国内研究的进展

国内关于大学生创新素养养成的研究始于20世纪90年代，且关注度呈逐渐上升的趋势。新世纪，一个在知识交流、协商、对话、互动方式基础上自我解释与行动的时代，大学生的创新发展研究仍然为学术界偏倚的焦点之一。讨论大学生创新能力养成的著作有：何伟纲等著（2005）《大学生创新思维概论》、钟秉林著（2008）《中国大学改革与创新人才教育》、刘红梅著（2008）《大学生创新培养研究》、钱曼君等著（1988）《创造型青少年学生个性特征的研究》、吴长庚等著（2007）《高师学生创新教育能力培养》、李才俊著（2006）《大学生创新能力培养新探》。研究的主题有：大学生创新能力发展的现状述评、大学生创新能力养成的理念研究、大学生创新素养构成的特征分析、大学生创新素养养成的影响因素研究、大学生创新能力养成的环境分析、大学生创新能力养成的动力分析、大学生创新性的量质化评价、大学生创新能力养成的理论研究、大学生创新能力养成的实践研究、大学生创新能力养成的比较研究。不仅研究的主题广，研究的理论水平也相对较高，跨学科、跨地区的国际性研究增多。

1．大学生创新能力发展的现状研究

对以“大学生创新能力发展的现状研究”作为主题的文献的整理来看，文献中内容的整理分两类，一类是宏观的，基本反映了当前大学生创新能力养成中的基本问题；另一类是微观层面的，反映具体问题的研究现状，或反映某一抽样群体的创新能力发展的实际状况。宏观的研究有：张永宁等（2002）从创造力研究、创造性人才评价标准、创造性人格、创造性人才培养模式和创造性人才培养途径五方面对国内学者的研究进展进行了综合的描述。指出，国内关于创造力的研究，较有影响的理论是能力论、总和论、品质论，这些理论都揭示了创造力的普遍性和创造力的可开发性，普遍性指每一个正常人都具有创造潜能；可开发性指每个人的创造潜能只有通过开发和训练，才能形成显性的创造能力。张永宁等从有关文献中总结出三个创造性人才评价标准：一看是否具有显性创造力即创造性产品来；二看是否拥有创造性思维和创造性人格；三看创造性劳动，人的创造精神和创造才干在创造性劳动中体现。国内人才培养模式突出创新素质的培育，把通识教育、终身教育、文理知识融合、强化创新精神体现于教育改革中。关于创造性人才培养途径的研究，张永宁总结了三种：素质教育、创造教育和创业教育。由此可以看出，人人都具有创新的潜能，并且通过必要的条件，比如智力的培养、人格的培养、社会的激励等这种潜能将变为现实性的能力。乔海曙，李远航（2008）主要从创新能力内涵、创新能力养成的影响因素和创新能力养成的方式三个角度，概括总结了目前国内关于大学生创新能力养成研究的现状，并在此基础上提出了未来我国关于创新研究的方向：加强定量研究，注意研究方法的整合，理论与实践相结合，加强借鉴。微观的研究有：陈朝晖等（2008）通过调查和对回收问卷的统计分析得出的结论是：大学生对大学阶段的创新能力培养普遍认识不足，尚未形成自觉增强创新能力的意识，教学中没有形成支持增强创新能力的创新环境，从中小学沿袭下来的应试教育的被动型培养模式不利于大学生创新能力的养成。王汉清等（2005）从智力、非智力因素的角度分析指出，相对于智力水平，我国大学生的创造力并不高，属中等偏上水平，在创造力倾向中想象力偏低；在理、工、文三学科间，学生创造力倾向差异性不明显，但在文科生中，学生之间的智力、创造力倾向的差异大。李玉丽等（2010）主要就创新能力的评价方式、工具进行了梳理，指出大学生创新能力评价方式有定性评价、定量评价或定性定量评价相结合几种方式；创新能力的评价工具的类型有相关评价工具和单因素评价工具，其中相关评价工具有：威廉斯创造力倾向测验、自我效能感量表、大学生创新效能量表、创新性自我等级评价、创新成就问卷；单因素评价工具有：加利福尼亚批判性思维技能测试量表、加利福尼亚批判性思维人格倾向量表、批判性思维能力测量表。任丹等（2008）对有关大学生科技创新能力培养的研究进行了归纳，研究的基本问题有：大学生科技创新能力培养的内涵、特征、研究意义，还有大学生科技创新能力培养的现状、滞后原因、培养模式。这一整理的结果基本反映出在大学生创新能力养成中研究者普遍关注的方面和研究的路径、方法等。武欣，张厚粲（1997）的一项研究指出，过去几十年，心理学家关注的是具有创造性的个体的人格特征。创造力研究有三种取向：一是个性特质的研究，目的是找出具有创造性的人物的特质群；二是认知心理学的研究，目的是识别导致新颖的、创造性的认知系统加工过程；三是社会心理学的研究，目的是验证特殊的社会环境条件对人的创造力发挥怎样的作用，是积极作用还是消极作用。传统研究采用第一种取向，而当前的研究多采用第二、第三种取向，而且当前创造力研究中出现了一种将创造力的认知、人格和社会层面统合起来理解创造力的倾向。这种倾向打破了由某种单一角度研究创造力的局限，使创造力研究走向更科学、更全面的水平。

2．大学生创新能力养成的理论研究

王通讯（2009）用上下两篇论述了创新能力开发理论，首先从心理学研究角度指出创造性思维与智力相关，创新能力能够通过训练、开发得以提升；接下来从脑生理学的角度得出重要结论：创新能力人皆有之，创新能力高低与人的遗传素质有关，但人的成长环境、实践活动是影响创新能力高低的关键因素；从人的成长规律角度研究来看，创新者的人生是两次重复，一次突破，第一次是在母体中重复了人类的进化过程，第二次是青少年时代重复前人和同代人的认知过程，在此基础上，消除思维定式，实现新突破，获得创新成功。作者还归纳整理出了创新思维训练的九种典型方法，即开放式思维、反向式思维、侧向式思维、两面式思维、逻辑思维、形象思维、模糊思维、系统思维。关于创造性思维过程的研究有两种学说，作者在其文献中也做了介绍，一种是“程序论”，一种是“顿悟论”。“程序论”认为创新过程是以解决问题为核心的高级心理活动，经历四个阶段；“顿悟论”认为，问题的解决具有突发性质，但也有其积累的前提。最后，作者根据专家的研究结论指出，创新人格对创新能力的养成具有重要意义，并列举了美国和国内学者对高创造性者的人格特质的理论分析。从这一研究中可以看出，创新理论的研究呈现出多元研究视角并与实践紧密结合，未来的研究更需关注创造性的影响源和动力源。王文东的学位论文《对创新的哲学探析》（2002）从马克思主义哲学视角对创新的概念、创新的一般存在机制、创新的结构要素、创新的哲学特征等问题进行了分析，回答了“创新是什么”的问题，为创新研究提供了一个新的视角。田友谊（2004）对国外20世纪80年代以来的创造力研究理论做了系统的梳理，大致有创造力内隐理论（Implicit Theory）、创造力系统理论（System Theory）、创造力投资理论（Investment Theory）、创造力元理论（Metacreativity Theory）、创造力培养理论（Culture Theory）。这些理论的提出反映了20世纪80年代以来国外创造力理论研究走向多样化和综合化的趋势。张景焕（1998）早在20世纪90年代就已介绍了创造力的投资理论并探讨了这一理论对实际教学的启示。田友谊（2006）专门分析了创造力的系统观。创造力的系统观认为，创造力产生于多种因素的相互作用，这些因素包括个体的知识背景、认知风格、人格特质、动机，还包括个体所处的生活背景、文化背景和社会背景。创造力的系统观更强调内、外因素对人的创新能力发展的共同作用。黄四林，林崇德等（2005）介绍了创造力内隐理论。1985年，创造力内隐理论由斯腾伯格（Sternberg）提出，他通过研究发现教授和普通人都具有各自的创造力观念。内隐理论区别于抽象的外显理论，是人们在日常生活和工作背景下所形成的，且以某种形式存在于个体头脑中的关于创造力概念、结构及其发展的看法。近20年对创造性个体的认识是创造力内隐理论的主要研究范式，且探讨的主要问题有创造力的本质、培养和影响因素问题。创造力的内隐理论指出了一个关于文化差异的重要议题，即不同文化支配着不同文化背景下人们对创造力解释的主导观念。创造力内隐理论把焦点集中在人们与环境相互作用的典型事物上，而不是简单的实验室操作，更多带有现实生活的特点，由此可以预测，有关人的创造力内隐理论仍将是研究的焦点，此外，对创造力内隐理论的跨文化研究也是重要研究趋势。创造力内隐理论的价值在于创造力理论的个体化和生活化，与学生创造力的发展有着直接的关系。还有学者专门介绍了吉尔福特（Guilford）、斯腾伯格（Sternberg）等人关于创造力研究的理论。刘伟（1999）对吉尔福特关于创造性才能研究的理论、方法进行了全面的整理和分析，打破了国内主要关注对吉尔福特的智力三维结构和创造性思维两个孤立方面的研究局限。刘伟对吉尔福特关于创造性才能的基本理论和方法全方位展开，给读者呈现了吉尔福特研究的成果。其中重要的理论有：创造性才能的基本特征、创造性思维的发散与转化、智力结构问题解决模式、与创造性才能有关的人格因素。重要的方法包括：假设论证、因素分析、模型操作。吉氏的这些研究理论涵盖的重要思想是，智力是由个体的种种基本能力构成的；所有正常人都拥有程度不同的创造性才能；个体的人格、认知风格、动机特征、气质品质与创造性才能密切相关；问题解决过程中，凡有发散性加工或转化的地方都有可能发生创造性思维。孙雍君（2000），系统地介绍和分析了斯腾伯格（Sternberg）的“三侧面模型”“创造力投资理论”。他指出，斯腾伯格的“三侧面模型”是在其提出的内隐理论基础上总结提出的，这一理论传递的信息是认识与理解创造力必须考虑三方面的因素，即智力、智力风格和人格特征，除了考虑个体变量之外，还应考虑创造力的环境变量。在这一想法的基础上，斯腾伯格提出了创造力的投资理论。投资理论认为，创造就是把自己的心理资源投入那些新颖的、高质量的主意上去。这一理论强调了创造行为是个体与环境相互作用的结果，这一系列的影响创造力的环境变量指工作环境、任务限制、评价、竞争、合作、学校与公司的气氛、整体社会环境等。还有学者按照创造力研究的历史发展脉络，对创造力研究理论进行了列举和分析。张景焕，林崇德等（2007）的研究总结了创造力研究的思路、方法，并提出了未来研究的趋势。大体来说，创造力的研究思路沿着两条线进行，即横向研究和纵向研究；经典的研究方法有实验法、传记法和心理测量法，较新的研究方法有创造力的计算机模拟研究和跨文化研究等；研究的发展趋势：注重研究的生态化及实证效度，注重脑机制的研究，注重综合化的、领域特殊性的研究。这一研究用历史的方法证明了创造力研究的历史性和特殊性。陈晓玲（2006）指出,20世纪50年代以来，创造力研究呈现创造性人格特征研究、创造性认知过程研究、创造力激发研究、创造力社会心理学研究四条发展脉络，四条发展脉络为理解创造行为提供了全新的视角，同时呈现给读者一个关于创造力研究的历史全景和问题线索。学者们除了关注创造力理论问题的研究外，还根据相关理论提出了应对现实问题的重要理念。马勇（2009）提出了当代教育观念的几个重要转向，倡导素质教育观、研究型教学观、探索性教学方法观、学生学习与发展过程评价观、教学支持观。刘广林等（2006）指出，大学在培养开发大学生创造力方面应遵循的理念是如何处理好知识与创造、综合素质提升与创造力培养、制度创新与教学内容和方法改革的关系上。

3．大学生创新性的特征分析

实证调研和文献分析是我国对大学生创新性特征研究采用的主要方法。有学者以实证调研的方式获取到了反映在大学生身上的创新性特征及其表现差异性。周冶金等（2006）通过抽样调查和分析，对包括思维敏锐性、灵活性和直觉思维的大学生创造力特征进行了分析，并比较了这些创造力特征因素在不同学科、不同性别的学生之间的差异性表现。罗晓路（2006）的调查分析结果是：大学生具有挑战性的创造性人格、较强的通感、投射未来、评估力和新颖的创造性思维；专业间和年级间的差别表现为：艺术类大学生创造力较为突出，社科类大学生创造力较低，不同年级大学生的创造性人格和创造性思维差异明显。刘帮惠等（1994）所调查的对象中的实验组是大学生实用科技发明奖获奖者，对照组是我国中老年创造发明者与大学生发明创造者。通过测量对照发现，所测试的三组样本共同的特征是：低乐群性、高独立性和高自律性；低乐群性和高独立性的创造性人格特征排除了文化因素的影响，而自律性的人格特征则深受文化背景的影响；最后作者提出了关于创造性人格特征的两类假说，即一类是与创造力关系最为密切且比较稳定的创造性人格特征的内核，另一类是较多受到文化背景影响的创造性人格特征的外壳。秦虹等（2006）指出，创新精神在结构上指创新意识、创新思维、创新个性、创新情意、创新品德、创新美感、创新技法等，这些在创新中扮演不同角色和作用的因素，共同构成一个整体。刘伟华（2007）总结了创造性人才应具备的基本素质：科学的世界观和人生观、优良的心理品质、雄厚的知识基础、综合化及合理化的知识结构、高水平的创新能力。黄德智等（2000）研究发现，构成创造性人格的因素概括为理性因素和非理性因素两类。其中理性因素是指：人脑所具有的形成概念、运用概念之间的联系进行判断，依据判断进行推理的逻辑认识能力；非理性因素又分为两大类，即非理性认识能力和非理性精神力量。

4．大学生创新能力养成的影响因素研究

关于学生创新素养养成影响因素的研究较多，已有文献所提及的影响大学生创新性养成的主要影响因素有：大学教育、校园文化、学生的认知水平、学生测评体系、教学模式、政策环境、学生人格特征、非智力因素、学生学业评价、成就动机等方面。戚业国（2012）从社会学角度就我国大学创新人才培养的现实矛盾进行了分析，思考了当前影响大学创新人才培养的根本瓶颈是：大学文化中传统与现代的两面性矛盾，社会话语的功利性倾向，高考选拔中功能与现实的疏离，学科规训的制约，社会作为的偏离。张楚廷（2002）结合教育现实和人的创新能力发展现实，强调缺乏独立个性、社会本位强旺、教育民主贫弱这些方面影响着学生的创新发展。王莹（2009）采取抽样的方式，对大学生创新能力的发展现状进行了调查，调查分析显示，大学生自身认识不足，缺乏创新实践能力，师资队伍和技术设备建设不足，激励、评价制度建设不健全是影响大学生创新素质发展的制约因素。辛雅丽（2003）的一项调查研究指出，大学生创新性养成的影响因素涉及环境和教育两方面。从所调查的大学生的反映结果来看，教师素质、思维训练、个性培养被认为是“非常重要”的影响因素。作者指出性别的影响相对不大，而专业和年级的不同导致大学生创新能力的程度存在差异。朱帆等（2007）对大学生进行调查后的结果显示，影响大学生创新能力提高均值排前的指标是：社会就业压力大、社会的功利性太强、学生重视课程的考试和过级、学校提供的实践机会较少、学校的创新氛围不浓厚、学校对大学生创新资助不足，这些指标概括为社会环境和学校氛围两类。肖红梅等（2007）把制约大学生创新能力培养的因素分为两类：一类是内部因素，一类是外部因素。内部因素指知识结构因素、心理因素和思维方式，外部因素指社会时代因素、教师素质因素、教学管理因素和校园文化因素。江学良等人（2010）的分析指出，高校管理体制、重群轻我的传统文化、求同的校园文化和教学过程、创新理论及方法的不完善是影响大学生创新素养养成的影响因素。胡效亚（2010）把教育的文化源头分解为“灌输式”教学的文化基础、集权化管理的文化基础、考核评价体系的文化基础和传统文化的传承与改造这几个方面，目的是更深入地分析这几个关切人的创新能力发展的文化源头对人的作用和影响过程，重新思考人的创新能力发展问题，真正地实现人的创新能力的价值。卢宝祥（2003）研究的创新之处是，除了指出高校培养方式、科研环境、文化传统的负面影响制约着大学生创新能力的养成外，中小学阶段薄弱的创新基础也是影响大学生创新能力发展的间接原因。韩江水（2009）、陈东（2005）、丁冬（2005）指出非智力因素也对大学生创新能力养成产生影响，使人们认识到：创新的过程，不仅需要观察力、思维力、记忆力、想象力及操作力等智力因素的参与，也需要情感、意志、动机、兴趣、性格等意向性的非智力因素的参与。邓成超（2002）指出，创新人才的创新心理包括三个相互联系和制约的方面，即创新精神、创新人格、创新能力；而且还有三个必不可少的养成创新性的条件，即作为生理基础的遗传因素、起主导作用的学校教育、起诱导作用的社会环境。作者也提到了人文素养、科学素养、身心素养、思想道德修养等其他方面不可忽视的作用。陈建新等（2010）、陈洲等（2006）分别从大学生成就动机、人格特征和学业评价方面论述了与大学生创新能力养成的关系。时力华等（2000）从社会心理的角度分析了影响大学生创新能力培养的因素有：创新意识不强、创造动力不足、缺乏意志力。刘强（2012）的调查表明，影响大学生创新能力的因素可概括为：学生在校期间设定的目标、学生毕业发展意愿、学生课余生活及学习行为、学校开设的课程、教学评价、与辅导员的沟通、同辈沟通、学校的教学情况、家庭背景。赵铭锡等（2003）从大学生创新性养成中缺失的应然条件和因素带来的逆向影响的分析角度指出，大学现有的教学评价方式、教学方法、教学内容、教师素质、学校文化等方面都是影响大学生创新能力养成的因素，需要改革。

5．大学生创新能力培育的环境、动力分析

对大学生创新能力养成中的影响和阻滞因素的分析引发许多研究者进一步对大学生创新能力养成的环境、动力的分析。唐冬生等（2003）指出，大学生创新环境的创设有赖于学校教学制度改革、教学过程改革、将科研与实验教学结合起来、按新的学科规划组建研究所、建立大学生科研兴趣小组、毕业论文设计和写作的创新训练等方面。李文博（201 1）将有利于人的创新能力养成的环境分为学校环境和社会环境、软环境和硬环境。有利于创新发展的环境建设的内容有：有效利用学校图书馆，充分发挥实验室的重要作用，加强高品位的校园文化建设，培育良好的、适合人的创新性发展的社会环境，形成宽松民主的家庭环境，提供有利于创新性养成的物质保障。修宗峰（201 1）在其研究中给读者提供了一个提升大学生创新能力的依赖路径，在此基础上提出了促进大学生创新能力养成的环境优化方略，即包括培养方案的改进、教学方法与教学手段的改进、大学生创新能力养成的保障系统的构建、多样化课外活动体系的建设、多样化实践教学基地的建立、毕业论文创新性的提高等方面。田友谊（2007）的学位论文对创新环境进行了系统阐释。作者所指的影响创新的环境是：文化—心理环境、物质—制度环境、媒介—虚拟环境。文化环境的影响通过文化模式、观念、语言等方面表现出来；心理环境的影响体现在人际环境、组织环境和情感环境方面，在学校教育中，主要通过师生关系、同伴关系、学校和班级的社会氛围、教师自身的创造性等方面表现出来。物质—制度环境中的物质环境指自然环境、设施环境和时空环境；制度环境主要指学校的规章制度、课堂纪律、管理和评价制度。媒介环境是信息环境，通过提供丰富的信息资源影响创新发展。傅广宛（2003）首先指出当前高校创新教育的政策环境中存在的问题有：有关创新能力培养的政策空缺，现有政策指导中从高考录取标准到高校学习过程评价标准，再到毕业后用人标准都缺乏对创新精神的激励因素，还未形成一个大力鼓励创新的良好氛围。相应地，对于上述问题，在学生创新性养成过程中的政策选择上要转变传统教育思想，提高教师的创新意识，利用公共政策积极营造有利于大学生创新发展的社会环境和政策评价体系。王炳德（2000）指出，激发创造动机的内外诱导因素是创造发生的重要条件。内部诱因有创造兴趣、好奇心、创造激情、事业心、成就感、自信感，这其实与人的内在人格特征相联系；外部诱因有创造目标、奖赏。内外诱因相互关联，共同刺激个体，激发创造动机。陈瑛（2007）、王晓先（2001）总结出激发大学生创新意识的外在动力有：市场经济的需求性动力、社会氛围的引导性动力、高新科技的支撑性动力、教育改革的催化性动力；内在动力有：思维结构的发现性动力、独立人格的基础性动力、非智力因素的支持性动力、科学精神的导向性动力。大学生创新精神的培养需要转变教育理念，改革教育模式，整合教学资源，转变教学方式，优化课程体系，转变学习方式，倾斜评价重心，构建多元体系。杨艳等（2010）指出，优化大学生创新能力培养的外部动力机制包括：转变教育价值观、革新培养制度、营造良好的高校创新氛围、保护和巩固学生的创新成果。从已有文献来看，促进大学生创新能力提高的环境、动力因素大致归类为来自文化的、经济生产方式的、社会心理的、社会和学校制度的、学校培养方式的、法律的、师生和同伴交往的、家庭环境的等外部的影响力，也包括来自学生个体的个性特征、思维特征、品质特征等方面的力量，兼顾内外影响力量的协调和相互促进是大学生创新性养成的动力基础。

6．大学生创新能力的评价与测量

国内学者对大学生创新能力的量质化评价问题也十分关注。尚元明等（2003）提出了创造性素质评价指标体系，这个指标体系以培养创造性精神、创造性人格和创造性实践能力为核心，包括创造性意识、创造性思维、创造性能力、创造性人格四个二级指标系统。邓成超（2004）在谈到创新素质的量质化评价指标体系结构的建构时指出，以系统观为指导，定性与定量相结合，蕴涵于德智体美整体素质之内，由所有素质共同作用的创新素质包括创新精神和实践能力两大部分组成。创新精神可分解为创新意识、创新精神两项指标；实践能力包括继承性模仿实践能力和发展性创新实践能力两方面的内容。大学生创新素质评价指标要素应包括创新意识、创新个性、创新能力三个层次的一级指标。罗玲玲（2006）从创造力测评的研究转向及其方法论意义两方面进行了探讨并指出，创造力评估的研究有两个转向：从水平测量向类型区分转变，还有就是从测评主体向评价环境转变。这种转变所具有的方法论意义也非常明显，即创造力评估的类型区分打破了对创造本性的线性理解，而评价环境的研究视角则揭示了创造发生学的文化机制。宋晓辉等（2005）介绍了新的创造力测量方法，即同感评估技术。这种评估方法的优点是倾向于社会和环境因素对创造力表现的影响作用，更接近于真实生活，是一种被广泛应用于社会心理学、个体差异的研究，这些研究包括评价和奖赏对创造力的作用、榜样和动机导向的影响及其他环境因素（学校、工作、家庭）的影响等。徐昕等（2010）指出了目前高校学生测评体系中存在的许多问题，比如，课程考试中缺乏对创新能力的考查；在学生综合素质测评中的创新能力考查不尽合理，这种不合理一直延续到学生毕业后。这些问题的提出，可作为今后创新能力测评指标制定中参考额的现实依据，并促使创新性的量质化测评不断趋于合理。

7．大学生创新能力养成的比较研究

岳晓东（2000）从西方批判教育中得到启示：西方不少学者将批判思维与创新思维直接联系起来，培养批判精神就是在培养创新精神；批判思维主要包括好奇心、自信心、信任感、谨慎性、敏感性、灵活性、心胸开阔和善解人意等人格品质；批判思维不仅是一种综合思维能力的表现，也是一种人文精神的表现；西方学者将批判思维看作是创新精神的核心部分，培养创新思维，关键在于提高个人的知识结构，其中包括发散思维和批判思维。杜丽华等（2004）、沈晓丽（2007）介绍了国外大学生创新能力培养的方法和实践经验，如美国高校普遍注重培养学生分析能力和独创精神，课程的设置和选择自由，课堂教学和考试以引发学生创新思维为主，校园文化活动及社会实践活动丰富。从中可以看出，国外大学在发展学生创新能力方面有值得国内学习和借鉴的方面。阎光才（201 1）指出，美国教育在激发和培育人的创新潜能方面，依据人的发展中的能力形成的阶段性需求，创设了适合的阶段性的人才培育方式和相应的培育理念，即在孩童时期呵护学生的好奇心、想象力、求知激情、审美情趣，在青年时期注重与知识有关的理性批判、精神自由和品质开发。我国的教育忽视了人的发展的阶段特点和需求，从一开始就以带有“科学”标识的学科性知识的学习标准规训学生，标准化、刚性的测试和刻板训练严重抑制了激发想象力、激情、审美情趣等创造力元素。张薇（2001）的学位论文中指出，美国高等学校在创新方面极其重视创新的社会文化特征，美国起主导作用的主流文化是宗教文化、共和文化和个人主义文化。宗教文化促成了美国高等教育创新意识的萌发，共和文化为美国高等教育提供了创新土壤，个人主义文化养成了重视应用知识的美德。这些方面为我国高等教育改革提供了文化理念上的借鉴。李春生（2002）在分析总结美国和俄罗斯关于创新教育的实践和理论的基础上，指出了值得借鉴的方面，这些方面包括：制定科学的教学大纲、培养思维能力并鼓励创造能力发展。制定教学大纲要求：充分考虑学生的兴趣特点，与学生的知识能力相符，不限制学生深入探究的积极性，改变和超越通用的大纲范围。培养学生思维能力要注意：学生有效思维发展水平是教学依据，发散思维和批判思维的训练很重要，辩证地把思维的批判性和忠实性结合起来。发展学生创造能力要求：发展学生智力活动的主动性，鼓励学生参加研究实践，鼓励学生深入所要研究的题目，保证学习活动的高度独立性，形成良好的竞争意识。刘仲林等（201 1）从价值指向和理论背景的角度对东西方创造教育进行了比较分析，并指出，东方的“成己”思想与西方的“成物”会通、东方的“创造自觉”与西方的“创造技法”会通、东方的“创造哲学”与西方的“创造心理学”会通将是“东西方创造教育会通”新模式的核心内容。孙进（2009）以德国大学教育中的创造力培养的独特方式为视角，获以启示，即德国大学已将创造力培养悄无声息地融入作为整体的大学的日常文化，这种大学的日常文化建立在教育行为主体的集体性自我反思和发展基础上，而不是依靠自上而下的人才培养项目。这种创新性养成的自觉是大学教育的理想。

国内现有文献关于大学生创新能力发展的研究除了上述几个研究纬度外，更多的是大学生创新能力养成的实践研究。郑金洲（2000）《创新能力培养中的若干问题》、戚业国（2010）《大学创新人才培养体系改革的深层次思考》、杨叔子等（2003）《三论创新之根在实践》、林崇德等（2007）《建设创新型国家与创新人才的培养》、李培根（2006）《主动实践：培养大学生创新能力的关键》、任成龙（2010）《论科研实践与大学生创新能力的提高》、易军等（201 1）《大学生参与科研课题的探索与实践》、陈健（2004）《提高高等教育教学质量 促进大学生创新能力的培养》、朱洪波（2003）《高等学校创新人才培养研究》、张永雷（201 1）《研究型大学拔尖创新人才培养模式研究》、高宝立（2003）《论大学生创新精神和创新能力的培养》、汪和生等（2004）《大学生创新能力培养体系建设的研究》、刘淑提（2001）《谈大学生创新能力的自我培养》、李孝忠（2000）《关于青年学生创造力培养的几个心理学问题》、刘春学（2002）《创新意识及其社会培育》、龙志鹤（2006）《文科大学生创新能力培养的探索》、王晨旭（2005）《理工类大学生创新思维及其培养途径研究》、朱新秤（2006）《大学生批判性思维培养：意义与策略》、李嘉曾等（2000）《大学生创造性思维测评与创造力开发探索》等，以上研究针对于我国大学生创新培养实践中的深层机制问题、路径方法问题、大学改革与创新能力发展关系问题、文科和理工科大学生创新能力养成问题、大学生批判思维及创新心理调整问题、大学生创造性思维测评问题、创新性的社会培育等问题展开了讨论和分析，既是对当前遇到的问题本质和出路的探索，也为实现大学生创新发展提供了实践的指导。

（二）国外研究的进展

国外关于大学中大学生创新素养养成问题的研究开始的时间较国内要早。所呈现的研究策略和研究角度也有所不同。笔者对20世纪80年代以来的相关文献进行了分类，基本可分为相对应的两类：课内研究与课外研究、个体内环境研究与外环境研究。

1．课内研究与课外研究

围绕师生交往、师生交往中的理解和期望、课堂氛围、评估、课堂活动等方面展开的讨论有很多。哈钦森（Hutchinson, L. M.），比德尔（Beadle, M. E.）（1992）认为，教师与学生的交往方式决定着学生的满意度和取得成就的大小；课堂中的交往包括反馈、指导、提问和解释，其中及时反馈对学生的认知影响较大。沙皮尔奥（Shapiro, S.1993）建议在课堂上更多地讨论与角色和期望有关的内容，这种交往被用于学生的各种能力发展中是非常必要的。对师生关系问题，特拉兹尼（Terenzini, P.1980）等声称，师生关系对大学生的发展来说尤为重要。支持这一观点的还有莫格奈特（Morganett,1991）、卡特（Carter,1992）、奥斯汀（Astin,1993）、弗莱明（Fleming,1984）、帕斯卡雷拉（Pascarella,1991）等。托兰斯等（Torrance, E. P.1970）、伍尔福克等（oolfolk, A. E.1980）指出，支持学生创新发展的课堂氛围应该是，教师对学生的不同见解要给予鼓励和支持，能够接纳异议，鼓励学生相信自己的判断，重视每个学生的创造能力，教师能通过诸如头脑风暴、建模等方法刺激学生的创造性思维。从学校的教学环境对学生创新发展的影响来看，帕斯卡雷拉（Ernest T. Pascarella,2005）等的观点是，大学里的学术、人际关系和课外参与等方面相互作用和强化所带来的最大影响体现在学生在校参与、衔接的总体水平，即师生、校生间的衔接水平。拉瑞·利文斯顿（Larry Livingston,2010）从学校资源利用、课程改革、培养技术和方式几个方面论述了大学生创新能力提升的策略。人类天生具有创造性，面对生活中大大小小不具确定性的事物，人们尝试采用创新的方式。尽管创新是人类普遍的行为方式，但同时创新也是技能、技巧，随着时间推移可以进一步发展和提高，在教育体系的使命中探索创新的方法是教育的职责。这些方法是：把学生的技术知识转变为更大的财富；主动地将大学看作是学习机构而不是教学机构；大学中师生之间组成了相互学习的群体，利用这个天然组成的群体提高学生的创新能力；课程体系建构一方面要围绕各学科、科目、研讨，另一方面要体现合作、创新相结合；大学的日常活动就是学生讨论的话题。崔丽莎（Lisa Tsui,1999）讨论了与学生创新能力有关的批判性思维的发展问题。她得出的结论是，在大学环境中，学生批判性思维的发展既不是单纯依靠课程内容，也不是仅仅凭借教学技能，而是同时利用二者来发展学生的批判性思维。在这两者中，教学方法和技巧的影响又稍大于课程类型的影响。从这一分析中可以看出，课堂体验对发展学生的认知水平（包括批判思维水平和创新思维水平）都是至关重要的。因为，教学和课程被紧紧地联系于课堂活动过程中。卡特（Carter, M.1992）肯定实践经验对学生创造力的积极影响并指出，创造力的一个重要条件是将学生所表达的知识通过他的发现过程与在这一过程中自己发现的知识联系起来；这表明学生如果能将已有的知识与他们的体验信息相联系，他们便能更多、更自如地说出他们所了解和知道的东西。利斯（Reis, S. M.）、阮祖里（Renzulli, J. S.）（1991）指出，对学生想法或作品创新性评价的责任主要取决于评判者的价值观和经验。通常情况下，并没有明确的指导原则用来指导评判，评判创新表现的责任在于教师，教师要善于使用恰当的方法和态度倾向来支持和保护学生的“创新冒险”。课堂中比较常用的程序模式多关注于问题解决、潜意识因素和创造力的认知方面。实际过程中的活动包括形成问题、形成解决问题的办法和检测这些方法。常采用发散思维的方法、原创的方法、辐合思维的方法或综合的方法。创造者在意识潜伏期不关注问题，其潜意识却继续思考。因此，奥尼尔（O'Neil, S.1994）等将创新看作是知觉过程，在这一过程中，创造者试图激活其潜意识和知觉。科尔·丹尼尔（Cole, D. G. , 1999）。等对影响高校创新环境创设的师生交往、创新认知、创新评估、课堂活动等方面进行了调研，调研的结果表明：师生关系、不再强调标准化的评估、鼓励多元理解等方面有利于创新环境创设。琳达·奥哈拉（Linda A. O'Hara），罗伯特·斯腾伯格（Robert J. Sternberg）（2001）的一项调查表明，当教师没有给出任何要求创新的指导时，思维灵活变化者创新表现突出，而思维公正规范者的创新表现较弱。在此之前，沙尔雷（Shalley, C.1991）也指出，设有创新目标所带来的创新结果高于没有设立创新目标的结果。有关学生在大学教育过程中的创新能力发展的讨论一直存在争议。对大学教育的持续性研究和对主修领域的研究证明这两方面对学生的创新能力发展都有影响。为了回应这个问题，一项研究表明（2003），在大学学习多年后，学生的创新能力减退；主修人文社会科学类专业的学生通常在文字表达方面的创新能力突出，而主修商学的学生在创新特征和产品创新方面的自我评估中成绩显著。罗伯特·斯特罗姆（Robert Strom,2002）例举了为提高学生创造性思维，学校、家庭所做的变革和努力，这些变革和努力包括：教师培训、成人能更多考虑和帮助学生在创新思维方面有所发展。尽管这些改革和努力将触及传统教育的稳定，且其结果也未可知，但值得尝试。

2．个体内环境研究与外环境研究

从大学生动机对其创新能力的影响来看，朱迪斯（Judith M. Harackiewicz）、肯尼斯（Kenneth E. Barron）、埃利奥特（Andrew J. Elliot）（1998）指出，在大学环境中，显性动机和内在动机对学生的发展和成功同时起作用，大学不仅要关注学生的显性动机，更要关注学生的内在动机。柯林斯（Collins,1999）等支持这一观点，并做了专门的论述，在论述中她们极力强调的一个观点是，个体对工作的个人投入或热爱的动机对在任何专业取得高水平的创造力是关键性的。斯腾伯格（1995,2000,2003）对创新思维持有的观点是，在指导学生创造性地处理信息时，我们鼓励他们使用创造、发明、发现、探索、想象和猜想等诸如此类的方法，但在很大程度上我们认为，创新并非思维的一种特定方式，但它却是对待生活的一种态度。创新人物之所以具有创新特性，在于他们已自主决定要成为具有创新能力的人。创新思维的决定因素有：重新界定问题、分析观点、说出观点、正确看待知识双面性、克服困难、明智冒险、培养意志、相信自己、允许模糊、做自己喜欢做的事、肯花工夫、允许犯错。这些方面与传统的学校教育有差异，但对创新素养的培养有益。阿伦卡尔（Alencar,2003）等就阻碍大学生创新发展的个体障碍进行了研究分析，在巴西和墨西哥两个国家的大学生中进行调查，其研究结果显示，缺少时间和机会是学生反映最普遍的障碍因素，而比较后发现的另一个结果是，无论对于巴西的大学生还是墨西哥的大学生，两个国家参与测试的学生群体性障碍集中在动机水平低下、由性别特征造成的比如羞涩、胆小、拘谨等这些方面。以上这些阻碍创新发展的个体性障碍普遍存在于大学生中。关于性别差异在创造力方面的不同表现，约翰·贝尔（John Baer），詹姆斯·考夫曼（James C. Kaufman）（2008）的研究结论是，通常情况下，除了发散思维方面的差异之外，男女个体在创造力方面的差异并不显著，而环境，包括可以被男生或女生抓住的机会、男女生可能有的各种不同经历、男女生的创作力受到怎样不同的社会评价等环境因素则不同程度地、以各种方式在各个领域或专业领域影响着这两个群体的创造力的现实表现。他们提出的一个新的研究方向是，在男女生的生理倾向性、动机与男女生机会的多少等因素相互作用的条件下，进一步考察性别的创造力差异问题。斯特鲁瑟斯·沃德（Struthers C. Ward,1996）在文章中指出，学生在求学过程中总会遇到不同程度的学业失败，这种经历会对学生未来的动机、成就等产生不良影响，但也有另外一些具有某种认知取向或个体差异的学生消解了这种学业失败所致的负面影响。研究证明这种消解因素包括认知观念、行为控制取向和创新性，此三因素也对学生动机和成就产生影响，即观念易变的学生比观念刻板的学生的动机水平更高，而且，刻板观念与创造性、行为控制取向三因素相互作用，共同影响学生的学业。在大学生创新素养养成过程中还有一个不可忽视的重要因素就是文化，安吉拉卡伊·莱翁等（Leung Angela Kayee,2008）指出，在培养多元文化竞争力的教育和组织背景中，多元文化经历促进处于这一背景中的成员的创新能力。安吉拉卡伊·莱翁等人发现，不断扩大多元文化经历总体上来说与创新行为（顿悟学习、远隔联想、创意产生）和创新认知过程（非常规知识检索、源自陌生文化的创新思想的产生和扩充）呈正相关。他们还进一步指出，这种在多元文化经历中意外收获的创新结果源自于个人对国外文化的开放态度，在这种不强调获得肯定答案或需要解决现存问题的宽松环境下，个体的创新能力获得了自由发展。帕彻基·马克（Pachucki Mark A. ,2010）等从社会学的视角分析了处于不同类型大学的大学生创造性的不同表现，以及学生创造性表现差异性的影响因素和启示。他们研究发现，有六种不同的创造类型，由此说明创造现象具有可区分性，学生的创造性体验因个体的不同而不同，这将影响学生的教育体验。在六种创造性类型中，社会互动类型是影响学生的主要类型。许多学生表示当他们为他人提供帮助时，他们进行的就是一个独特的创造性活动。学生对创造性的表述反映出，对他们来说创造性是个性的自我表现。但现实中，创新体验被置于常规惯例下，学生在社会规范和期望的束缚下完成各种任务和进行各种活动。在社会交互类型中，限制和影响学生创新的还有同伴群体文化、社会角色、性别、职业动态和制度规定。特培格·凯斯（Keith Topping,1998）所做的是关于大学学生使用同伴评价方法的效果分析。他指出，使用了写作、计分、等级评定、测验等方式的同伴评价在学生的学业成就和态度方面形成积极的构成性影响，同伴评价的影响力同于甚至优于教师评价。另外，学生们指出，同伴评价也使用测验、计分、等级评定的评价方法，但带给学生的焦虑感明显减弱；从测验、技能表现和客观评估的结果来看，学生学习取得了进步。由此看来，在使用了同样的评价方法和技术的情况下，评价者的角色和评价目的决定学生的创新表现。

在国外文献中，值得提到的有关创造力研究的著作有斯腾伯格（Robert J. Sternberg）的《创造力研究手册》和马克·伦柯（Mark Runco）的《创造力研究手册》（Mark Runco'Creativity Research Handbook），这两本创造力手册在创造力研究领域中的地位突出，为有关创造力的系列问题的提出、解决提供了奠基性的研究基础。除此之外，吉尔福特（J. P. Guilford）编著的《创造性才能——它们的性质、用途、培养》《人类智力的本质》（1967）、亚历克斯·奥斯本（Alex F. Osborn）撰写的《应用性想象》（1953）、克洛普雷·亚瑟（C. Arthur）的《创新教育及学习：教师指导》，还有克莱弗特·安娜（K. H. Anna）等编著的《教育中的创造力》、罗纳德·贝格托（Ronald A. Beghetto）等编著的《培养学生的创造力》等这些著作，论述了与人的创造力和创新素养相关的概念、理论、研究方法等方面的问题，对当前关于人的创新能力发展的研究都具有指导和借鉴意义。在新近出版的关于创造力的著作中，埃斯特林（J. Estrin）的《创新的弥新》（2009）、克拉夫特（A. Craft）的《创造力与教育的特征》（2010）、朗科（M. Runco）的《简约创新理论下的教育》（2010）、索耶（R. K. Sawyer）的《创造力研究》（2010）及《创造力解释》（2012）等反映了创造力问题研究的最新进展，即创造力的研究由以往的认知传统转向社会生成这一新走向；对创新研究的维度由以往的人、过程、产品3P（person, process, product）增加为“3P +2C”。这里2C（content, context）即指内容与背景。在这样一个新的探索背景下，对人的创新特质的发掘则带有更多元、更动态、更综合、更交错的成分。

（三）国内外研究现状述评

1．研究成果

从国内外现有研究的整体情况来看，对大学生创新能力养成的研究在文献数量上占有一定的优势，而且受到的重视程度很高，把学生创新能力养成问题作为人力资源开发和学校教育教学目标的战略问题来看待，在一定程度上强化了学界人士的关注和志趣，体现了对观念、理论、内容等方面的广泛讨论及其这些方面的发展、成熟和在现实中的指导与应用。

从教育观念来看，国内外教育观念的基本动向是提出打破教育活动讲求标准化和全面绩效的生产模式，向新的满足学生个别需要和量身定制的教育观念转变，教育教学要打破传统的知识中心、教师中心的指导方式，转变为以学生的全面发展、综合素质的普遍提高为目标的教育新理念，强化学生的主体地位和学习的自主性，在教育中发挥和实现学生的创新能力。这一新的理念的提出，不仅是对传统教育的反思，也是对未来教育发展走向的首肯，是教育包括大学教育首先要领悟的方面。

从学生创新能力发展研究的理论成果看，国内研究的理论基本承袭了国外的研究理论，并广泛应用于现有研究中。斯腾伯格提出了创造力内隐理论（Implicit Theory），这一理论的核心是指人们在日常生活和工作背景下所形成的，且以某种形式保留于个体头脑中的关于人类创造力及其发展的看法。斯腾伯格的“三侧面模型”（a three-face model of creativity）是在其提出的内隐理论基础上总结提出的，这一理论指出，认识与理解创造力必须考虑三方面的因素，即智力、智力风格和人格特征，除了考虑个体变量之外，还应考虑创造力的环境变量。在这一想法的基础上，斯腾伯格提出了创造力的投资理论。投资理论认为，创造就是把自己的心理资源投入那些新颖的、高质量的主意上去。阿玛拜尔（Amabile, T. M.）提出了外显理论（Explicit Theory），该理论认为，创造力是工作动机（task motivation）、有关领域的技能（domain-relevant knowledge and abilities）、有关创造力的技能（creativityrelevant skills）等因素相互作用的结果。格鲁伯（Gruber H. E.）等人提出了一个理解创造力的发展性进化系统模式（developmental evolving-systems mode1）。该模式包括个体的动机、知识和情感三个子系统，三者多次的交互作用使得个体在解决问题时所遇到的偏差被不断地放大，新颖、独特的思维方式在“进化”的过程中不断积累、发展，最终获得创造性的产物。希斯赞特米哈伊（Csikszentmihalyi, M.）提出了一个系统模式，该模式认为，创造力是一个系统内部个体（individual）、专业（domain）、业内人士（field）等因素相互作用的结果，创造力并非在人的头脑中发生，而是在人的思想和社会文化环境的相互作用中发生，与生物进化的基因变化过程相类似。维斯伯格（Weisberg, R.W.）和希克森特米哈伊（Csikszentmihalyi, M.）通过研究，提出了“十年定律”，即从接触某领域到有所成就并达到专家水平，个体一般要投入十年的时间，在这段时间里，个体要大量地进行广泛练习，积累所在领域中的知识、经验、技能等。个体在有所成就前的专门练习要达到最大量。艾里克森（Ericsson, K. A.）等人通过研究提出一个重要观点，专门练习对创造性成就的取得具有积极作用，专门练习与创造性成就之间存在正相关关系。布鲁赫（Bruch C. B.）提出了元创造理论。元创造力（metacreativity）是一种检查方法，用于检查在创造过程中做什么和如何做、选择创造策略和监控这些策略的运用、评估创造过程中人们的心理及情感。潘斯尤特（Pesut D.J.）提出了创造性思维的模型，认为创造性思维是一种自我监控的元认知过程，通过自我监控（自我监督、自我评价和自我强化），个体发展其元认知知识和经验，从而更好地监控创造过程中自己的行为。从国内外关于学生创新能力发展的研究来看，基本上遵循了以上这些理论的基本内容和主张作为研究的起点或研究的依据。

国内外围绕大学生创新能力发展这一议题，深入和展开的具体内容大致有：创新素养的内涵，创新素养养成的影响因素和创新素养养成的方式、方法三个主要方面。大学生创新素养基本涵盖创新意识、创新思维、创新个性、创新情意、创新品德、创新美感、创新技法等，这些在创新中扮演不同角色和作用的因素，共同构成一个整体。中外研究都关注学生创新能力养成的影响因素问题，大致归结为大学教育方式、文化氛围、学生的认知水平、学生测评体系、教学模式、政策环境、学生人格特征、非智力因素、学生学业评价、成就动机、性别、师生交往、课堂活动、课程体系、实践经验、学校资源利用等方面。国内对大学生创新能力养成方式方法的研究概括起来有文化的、经济生产方式的、社会心理的、社会和学校制度的、学校培养方式的、法律的、师生和同伴交往的、家庭环境的等外部的影响力，也包括来自学生个体的个性特征、思维特征、品质特征等方面的力量，兼顾内外影响力量的协调和相互促进是大学生创新能力养成的基础。国外关于创新能力养成的方法主要有两种：一是创造技能的训练，二是将创造力培养贯穿在学科教学中。在此基础上，泰勒（Taylor C. W.）提出了一种用于培养学生创造力的三维课程模型，该模型强调通过学科教学来培养学生的创造力。培养学生创造力的三维课程模型中，第一维是知识维，即学生所学的学科知识；第二维是心理过程维，即学生学习学科知识的过程中发展起来的心理能力及所需要的心理过程；第三维是教师行为维，包括教师的教学方法、教学媒体以及影响思维及学习过程的教师、学生和环境因素等。阮祖里（Renzulli J. S. ,1992）提出了一种通过追求理想的学习活动促进青少年发展的一般理论。该理论认为，在创造力的培养中，要处理好教师、学生及课程之间的相互作用及其关系，同时要处理好教师内部（包括教师的学科知识、教学技能和对该学科的热爱）、学生内部（包括能力、学习风格和兴趣）、课程内部（包括学科结构、学科内容及方法和激发想象）各因素之间的相互作用及其关系。

学生创新能力的测评也是国内外学者研究涉及的内容之一。长期以来，国内外研究中常用的创造性测量大致可分为四类：创造性思维测量、创造性人格测量、创造性产品测量和创造性环境测量。其中，创造性思维测量经典的有吉尔福特（Guilford, J.P.）的“智力结构”发散性测验（SOI）、托兰斯（Torrance, E.P.）的创造性思维测验（TTCT）、盖策尔斯（Getzels, J. W.）和杰克森（Jackson, P.W.）量表、威廉姆斯（Williams）创造性测验（CAP）、莫尔茨曼（Maltzman）的自由联想测验、沃利奇（Wallach, M.A.）和凯根（Kogan, N.）的发散思维测验以及梅德尼克（Mednick, S. A.）的远距离联想测验（RAT）。创造性人格测量中经常采用的是戴维斯（Davis）的创造性个体人格特征测验、巴萨德和赫斯朵夫（Basaduer & Hausdorf）的个体创造性态度测量。创造性产品测量中多采用创造性产品的语义量表、学生产品评价表以及由阿玛拜尔（Amabile, T.M.）设计的创造性产品的公众评估技术（CAT）。创造性环境测量多使用阿玛拜尔（Amabile, T.M.）等人设计的创造性工作环境量表。以往的与个体创造性相关的测量虽然在研究中表现出可重复性和可比较性的便利，但同时在操作的信效度方面、测量结果的概括与推广等方面都有所不足。近期，关于学生创新能力测量的研究呈现出新的发展趋向和动态，比如国内学者设想的学生创新能力测评指标体系以系统观为指导，定性与定量相结合，蕴涵于德智体美整体素质之内，由所有素质共同作用的创新素质包括创新精神和实践能力两大部分组成。创新精神可分解为创新意识、创新精神两项指标；实践能力包括继承性模仿实践能力和发展性创新实践能力两方面的内容。国外学者提出的新观点是，使用了写作、计分、等级评定、测验等方式的同伴评价在学生的学业成就和态度方面形成积极的构成性影响，同伴评价的影响力同于甚至优于教师评价。同伴评价对创新性的有效引导是一种新的测评方式的尝试。

2．研究反思

统观国内外对大学生创新能力发展研究的情况，所取得的研究成果值得肯定，但同时也有许多方面的不足，比较突出的有：第一，核心概念的解释缺乏统一性，导致行文中概念使用混乱，给读者带来理解方面的不确定性；第二，尽管国内外对大学生创新能力发展研究的起步较早，所研究的问题范围也极为广泛，但在大学教育活动的微观层面探讨大学教育内部活动方式对学生创新素养发展影响的产生原因及其结果的系统研究比较少，使得人们无法准确推辨和了解大学教育通过哪些方面和怎样的方式对学生的创新素养发展产生影响，影响的程度如何，体现学生创新表现水平的综合方面是否在大学育人过程和教育实践中都得到了相应的培育和强化，产生的结果如何等等，这些都是有待进一步考察的方面；第三，理论研究与实践研究之间的衔接与互动程度相对较低。一方面，与人的创新能力及其发展相关的理论研究相对丰富、系统，而另一方面，人的创新能力发展的现实性问题相当突出，相关的实践研究成果则相对较少，无法满足解决诸多现实问题的需要，且理论研究与实践研究之间的互动、衔接不够；第四，对大学教育与大学生创新素养发展关系的定量与定性相结合的综合研究不多见；第五，关于大学生创新素养发展的研究在研究方向和研究水平上都是不均衡的，对于有些问题过于关注，研究水平相对成熟，而有些问题在研究界很少受到关注，致使对有关的重要问题的理论和实践探究相对滞后。尽管国内外对于学生创新能力发展的研究都暗含或建立在同一理论前提之上，即所有正常人都拥有程度不同的创造性才能，这种才能具有相对性，并与个体的人格、认知风格、动机特征、气质品质密切相关，但对于创新内涵的解释却并未达成一致，普遍为人们所接受的创新的定义尚不存在，应用最广泛的定义可以按强调点是创造的结果、过程或经历来归类。国内外研究的结果表明，创新的定义存在两个共同的要素，即“新颖性”和“实用性”，这主要是根据结果来判定创造能力的；再者，研究者们对这种创新的主体并不做出区分和裁定，人人都可以被看作是具有创新潜能的持有者，并且，对于正常的个体而言，这种创新的潜能可以通过外部的各种具有刺激性的条件结合内部的活跃性思维转化为具有创新价值的有意义的“产品”。创新潜能的自然存在是人们研究个体创新素养发展的基础和前提。

有研究也指明大学教育、大学教学、大学课堂、大学课程等方面对大学生创新素养的影响作用，但对这种影响的发生过程没有进行追踪，缺失对大学教育内部活动与学生的发展变化之间的关系的现实结果的全面展现，自然也谈不上对二者间关系的现实结果给出全面的解释。大学教育对学生创新素养发展影响的全面呈现是有关人的创新能力发展研究中的一个缺漏，人的创新素养的发展有赖于教育的水平、质量、教育的指导思想以及教育在学生智力和创新活动中给予帮助的大小、对学生创新素养养成的作用等等方面。总之，教育能给学生提供什么是帮助其创新素养发展的关键。在大学教育场域中，学生创新素养发展的实然状况如何，大学教育为学生的创新素养发展提供了什么，解答这些问题的起点应回归于大学育人活动对学生创新素养发展影响的分析上。

理论研究与实践研究之间的关切度、紧密度需加强。国内外大量研究有一个共同的表现，有关创新的理论研究的程度和水平相对较高，但实践研究水平较弱，尤其是对实践中的可操作的、通用的、普适的问题的研究水平不尽如人意。相对来说，国外在这方面做得较国内好。尽管如此，也避免不了理论研究与实践研究之间在研究水平上表现出来的差距。对于同类问题的研究，我国研究在过程和深度上都有所不足，也未能兼顾到理论研究和实践研究的同步性、适切性。理论研究多以借鉴国外为主，实践研究在普适性、深刻性、高效性方面都不突出，实践研究与理论研究适切度低，减弱了对创新素养发展研究的现实指导。

对大学生创新素养发展影响问题的定量与定性相结合的综合研究有待广泛尝试。相对国内研究，国外研究尤为重视定量研究，而且将定量研究作为研究中不可或缺的重要部分，以此构建研究的分析框架和论证基础。国内对大学生创新发展问题的研究，多以定性研究为主，研究问题宽泛，对问题的类属关系通常不做明确划分，未形成体系，研究的问题或主题无法在纵深上延续和深化。同时，也无法在学术领域内和学术组织、学术个人间达到很好的衔接、互补和共享，达不到学术研究的“涟漪效应”。因此，重视采用定量研究与定性研究相混合的方式开展此方面的研究，则可以获得可供借鉴的基础性信息，提高这一领域研究的整体效应。

对大学生创新素养发展的研究在问题指向和层次上的分布不均衡。在这一研究领域内，研究大多集中于大学生创新能力重要性和创新能力发展对策上。关于大学生创新素养构成体系及其综合发展的研究不多，仅有的研究只将创新能力作为创新素养评价的一项指标要素，对大学教育过程中大学生创新素养综合体系的专门研究略显不足，相关的理论性探索也少见，所能获取和使用的信息零散。国内外的情况几近相似，对以大学生创新素养发展为目标并探寻创新素养发展的内源与外源互动机制的系统研究确值得期待。鉴于教育活动，尤其是大学教育活动在学生创新素养发展中的重要作用，如何在大学教育中构建和实施适切的内容、活动、机制等关联性的事件，这需要在深入解读大学教育对学生创新素养构成体系发展影响作用考察与分析的基础上，以及在不降低学生创新素养发展和大学教育育人活动效应和谐互动的情况下实现。

总之，关于人的创新能力的研究在当前依然受到持续关注，受到关注的人群不仅有在创新方面有突出表现的杰出人物，还有普通的人群。进入知识经济时代，创新人才培养被看作是推动经济发展的重要条件。已有的诸多研究成果表明，个体创新能力的发展有赖于两方面的条件：第一，个体自身的生物环境；第二，外部社会环境。其中外部社会环境主要指社会文化环境和教育环境。关于大学教育过程中学生创新素养养成情况的现实研究的成果不丰富，大部分研究人员对于大学教育与人的创新素养提升的内外互动结果的认识是模糊的，人们对大学教育和人的创新素养发展之间的关系及存在的问题并没有充分的认识，那么，对于未来大学教育的发展走向也将是没有办法进行调整和定位的，大学对于人的发展的重要价值将无法体现。因此，当前背景下研究大学教育过程中人的创新素养的发展问题意义深远。