三、学校武术与生命教育疏离的原因分析

(一)科学理性的膨胀，失落了人文教育

人类利用科学技术征服了大到自然宇宙小到自身生命。它的全方位征服改变了人类生活方式，成为神话造人之后新的“造物主”。人类对科学技术的迷信，甚至出现了唯科学主义的倾向。科学教育与人文教育的不对等发展，导致了两者的“分裂”。人类在拼命追求物质享受和感官刺激的同时，各种陈腐流弊的腐败堕落现象也空前泛滥，从而致使人类从文明再次跌入野蛮。在这场人文危机当中，教育更是表现出了功利主义和唯科学主义。随着社会分工的细化和市场经济的功利，人类的教育开始从原本关注自身转变为关注社会的需要。在功利主义的诱因下，人们把技术和技术理性作为获利的手段。而教育也把唯科学教育和唯理性教育当作取向，成为只关注人类存在的形式而抛弃人类存在的意义。科学和人文是物质的矛盾范畴，如同传统哲学中的“阴阳”，共生共荣缺一不可，正如学者指出那样“单纯的科学教育与单纯的人文教育一样，都将会造成理性的歪曲”。

在这场人类的教育危机中，学校武术教育表现出为了学生的社会化急功近利、操之过急，并在应试教育环境下，过度地偏重基本知识、技术、技能的传授，忽视了以自然生命为对象的教学本性，忽略了促进生命生长发育为目标的教学任务。学生参加各类武术比赛对于学校来说，看重的不是武术本身，而是金牌和运动成绩；对于家长来说，参加武术比赛，只是为学习偏差的学生找到升学的捷径和未来的出路，学校武术教育的工具化颠覆了武术的目的和手段之间的关系。

随着经验科学的成熟，实证主义横行、科学理论和技术迅速发展，科学理性极度膨胀，人文素养逐渐式微。以我国中医为例，“一些中医院校完全照搬了西医院校的教学模式，忽视了最基本的整体辩证思维，要求学生像西医学生一样进实验室，搞量化研究”。一些院校把以“天人合一”与“阴阳五行”的思想认识论为哲学基础的中医，进行量化研究，忽视了最基本的整体辩证思维，还对其进行现代逻辑的梳理，教材不是古文而是经过翻译的白话文。这是对西方科学顶礼膜拜的结果，科学理性的僭越，造成了价值理性的迷失。现代思维在理解东方文化还存在着一定的障碍，学习中医的学生很多掌握不了“望闻问切”，面对阴阳五行更是一脸茫然甚至抗拒和抵触，学生学了多年还基本上不会看病。而学校武术同样如此，在西方体育科学的世界霸权下，成为其“殖民”。它的理论基础由原来富有人文气息的阴阳五行八卦、道家学说、兵学文化、中医学、气功等，被现代教育学、运动心理学、运动医学、运动解剖学、运动训练学、运动生理学等西方科学所替代。从最初鸦片战争后期“师夷长技以制夷”的“以西变中”到“土洋体育之争”的“以体变武”再到“越是民族越是世界”的“以奥变武”的历史驱使下，由于对其文化不自觉而把具有深邃的人文气息和民族传统内质的中国武术变得“薄小而俗浅”，促使它正在疏离着本身固有艺术、身体和文化以及哲学空间，形成了“技术偏左，文化偏右”的格局。

(二)竞技武术的功利，异化了生命的本质

中国武术的体育化为其提供了生存的契机，但在体育化的路径上避免不了中国武术的竞技化。中国武术竞技化仅仅从中国武术的整体表达中抽离出了外在的身体片面表达。众所周知，“在竞技体育方面，体育体制的不健全、生命教育的缺乏、道德教化的不足等众多因素催生了各种问题及矛盾，导致了竞技体育的异化”。中国武术的竞技之路也同样回避不了这些棘手的问题。

从生命视角来审视竞技武术，其有悖于武术本身、有悖于其生命本质的异化现象很多。因为竞技武术的出发点不在于身体或身心的发展，而是为了外在于身心的利益。今天竞技武术越来越肩负着外在生命的重任，为国家的政治、经济、为他人的观赏，为个人的金钱、利益，置身心于不顾。政治化的武术、经济化的武术越来越偏离武术的真义，竞技武术外在于生命，使身心对立，摧残生命。一直以来，在“举国体制”的大格局下，学校武术发展也以竞技武术为取向，教材延续了竞技武术的内容，并与竞技武术的三级训练体系相挂钩。学校成为竞技武术后备人才的培训基地，在学校武术教学中，其内容与学生的生理和生长规律相违背，“女生教学男性化，儿童教学成人化，教材竞技化和标准化”。这些无疑是违背了学校武术的精神性追求，更背离了中国武术的精神属性。

从民国时期到现在，学校武术都是沿用西方竞技体育的教学模式。不管从教学内容选择、教学方法与手段的改进、师资力量的配置等都以竞技模式为准则。随着竞技武术“高、难、美、新”的发展，在学校武术中也逐渐出现了“职业化”武术队，他们为了竞相夺金摘银，追逐名利，不愧余力地挑战自然生命，超越生态极限。所以说，学校武术的竞技化，不仅使学校武术失去了体悟生命的内在需求，而且学校武术在发展的过程中偏离了敬畏生命、提升生命的本真教化。

(三)教育与生活的割裂，脱离了生命的本源

众所周知，生活是一种体验生命存在的状态，它的根本内涵就是流动生命的展现，其核心和主体是生命。生活承担着生命展现的空间，换句话讲，生命不息就是生活。美国哲学家、教育家约翰·杜威曾提出“教育即生活”。教育从生活来中，又回归于生活。然而，杜威又批判现代教育，他指出“现代教育把学校作为一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所”。纵观国内整个的教育体系，技术理性的培养远远高出了人文素养的补给，科学技术成为现代教育的先锋。

生活就是生命的亲历性和实践性。如今，学校武术越来越摒弃日常的、完整的生活，仅仅停留在技术和书本层面，脱离了武术固有的亲历性和实践性。原本维系中国人生活方式的中国武术，一走进学校就受到分科教育制度的牵扯，其专业口径被规定得很窄。博大精深的中国武术在学校只能展现其专业技能和专业知识，多元的武术功能、庞杂的拳种体系、迥异的演练风格、参差的技术技理、多维的价值目标等等，都被框定到了封闭的制度化体系当中。在这制度化的体现中，学校武术教育忽视了武术人固有的生活习性，远离了习武之人的真实生活。所谓学校武术教育脱离生活，就是把教育当教育，把生活当生活。在传授武术技术和知识的过程中，似乎没有建立起同内心世界、理想、信念以及人生体验的内在关联度。学生在学习的过程中，主要是掌握武术技术和知识，这些技术和知识的掌握仅仅放在课堂上完成，在娱乐为主的校园文化、科技之上的业余生活与武术毫不相干。于是在武术课中，学生面对的是枯燥的练习，学习武术纯粹是为了获得课程学分。在他们的生活当中，虽以教育为轴心，却围绕着“竞赛—名次—升学”旋转，武术文化很难得到重视和发挥。学校武术教育缺乏生活气息，使其丧失了生命的活力。因为生活是补给教育的本源性的营养。

(四)绝对的知识教育，泯灭了生命的创造

虽然任何一种教育形式都离不开以知识，尤其是间接知识为媒介来促进学生发展。但是，“从根本上说，知识教育是一种以知识为本的教育，其理论基础是狭隘的知识论的教育观和科学观”。

对于学校武术教育而言，受到科学理性的实证主义影响以及学习时间和武术师资的限制，在教学的过程，教与学是不能主观臆造，而是有计划、有目的、有教材、有考核等客观硬性条件所统筹。加之在“应试教育”的模式下，从武术文化中不得不抽离出绝对的、唯一的，能够书写在教科书的死记硬背的教条。博大精深的武术文化被简化为客观、绝对的武术知识。而武术知识更多地表现为武术技术训练、手法技巧等通过人们长期实践总结出来的带有规律性的理论创造。当然武术知识和知识教育自身没有错，它自始至终是整个武术文化和文化教育不可或缺的一部分。但是如果以武术知识和知识教育取代武术文化和文化教育，这就使得传承千年的武术文化教育仅仅残余到了武术知识教育。而这对于学校武术教育来说，是一种“有知的教育”，它把传递文化的功能完全蜕变成了搬运功能，它仅仅热衷于把知识从书本搬运到学生的头脑中成为盲目的占有知识。对于学校武术考试来说，它用的是标准化的知识和答案，这些标准化的知识和答案不是启发学生思考的原料，而是让学生记住大量的标准知识。

“诚然，知识是文化的组成部分，但是很多人把文化素养误会成了知识积累，余秋雨曾对此说过‘再多的知识也堆垒不出人文精神’”。由于人们认识的错位和模糊，学校武术被异化为简单的“知识技能”传授。这种知识技能的“搬运”，代思武术文化，止思武术的文化内质，压抑学生的创造性。把武术知识、技能、分数、赛事等作为教育诉求的同时，学校武术教育也越来越偏离生命的自由化和幸福化，而是与生命的本性和敬畏生命背道而驰。

(五)整齐划一的教学规训，压抑了生命的自由

中国武术从农耕文明的师徒制传承到工业社会的班级授课制，传承方式的变迁不仅扩大了武术受益人群，而且保证了武术传授过程的渐进性。但是，工业时代的教育，已不再是农耕的个体生产，而是像工业生产一样，以统一的要求、统一的标准、统一的内容、统一的教育方法，进行着批量的生产。学分制的采用，更是塑造着统一规格的武术人才，并在学校教育中成长为一名合格“产品”。在划一性的教育制度和刚性的规训下，成就了教育形式的技术化、教育方法的操作化、教育过程的程序化、教育评价的统一化以及教师的权利主义、严格的课堂管理。学者对此指出，“鲜活的生命在这里被异化为了一个安静的环境和井井有条的秩序。在掌握知识、技术与技能的重压下很少为学生的创造力、想象力等方面的发展留有空间，代价就是使学生逐渐地丧失了自我思考的积极性，逐渐使学生的生命存在变得麻木”。

班级授课制这种集体教育形式，按照班级把学生集体作为教育对象。这种模式虽然提高了教育效率，但集体授课制，从根本上排斥了个性化的要求。在武术套路学习中，武术教师一个人要带领几十号学生，只好把具有“礼乐人生、内外双修”的套路简单地分解示范。“教师示范，学生模仿，最后‘科学’评价，教师示范追求的是完美、精确，学生学习追求的掌握、达标。整个教学过程中展现的是示范、模仿、练习的反复。”这种技术化、程式化的教学方式，规避不了对客观化、标准化的追求，如此，这不仅束缚了学生的想象力和创造力，而且更是遮蔽了学生生命的灵动性和创造性。

生命的完整性不仅是自然生命与价值生命的相辅相成，更在于能够支配生命的自主性来凸显生命的独特性。划一性的制度和规范化的管理，阉割了学生生命的独特性，是有悖于现代社会所提倡的“以人为本”的个性化教育。虽然教育需要一定的制度和规范，但任何制度都不应以抹杀人的能动性和创造为动机。