教师教育改革

推进教师教育课程改革培养新世纪一流教师

刘利民

经过前些年的改革与发展，我国教师教育已经开始呈现出与一些发达国家类似的发展趋势，如师范院校综合化，综合大学设置教育学院等。今后，如何从根本上提高教师质量？笔者认为课程设置是关键。面对一个新的、开放的、灵活的教师教育体系，如果课程建设跟不上时代的发展，那么培养高素质的教师队伍就会变成一句空话。这里，笔者试结合教师的知识结构对教师教育课程设置做一些分析。

一 教师需要什么样的知识结构

尽管对教学是否是一门专业，国内外都存在一定的争论，但是，教师专业化已是世界教育改革的大势所趋。专业是要靠专门的知识奠基的，那么，作为专业化的教师，又需要具备怎样的知识结构呢？

对于这个问题，国内外许多专家进行了长期大量深入的研究，比较有影响的是美国教育家舒尔曼的观点，他认为，教师必须知道如何把自己所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功，基于这样的理念，他把教师的知识基础（knowledge base）分为七大类：①学科知识，指教师所教的学科课程知识，包括学科的具体概念、规则和原理及其相互之间联系的知识；②一般教育学知识，指各学科都通用的课堂教学管理与组织的一般原则与策略；③课程知识，指对课程、教材概念的演变、发展及应用的通盘了解；④学科教育学知识，指理解各学科所需要的专门教学方法与教学策略；⑤学生及其学习特点的知识，如学生上课前懂些什么？不懂些什么？哪些预备知识需要加强？等等；⑥教育情境的知识，指对学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识；⑦教育目的与价值的知识，如对学生的学习目的是以提升个人品格还是以升学为取向的认识等。在这七类知识中，舒尔曼特别强调了学科教育学知识的重要性，因为它是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解，确定了教学与其他学科不同的知识群，是最能区分学科专家与教师之不同的知识领域，是教师专业化的最重要的标志。

其他许多教育专家也提出过不同的关于教师知识结构的概念，但其范围都没有突破舒尔曼的界定。因此，我们可以把这七类知识看作教师必须具备的知识结构。

二 传统的教师教育课程设置存在的问题

课程设置的逻辑起点是受教育者的知识结构需求，教师教育课程的设置，必须以教师需要具备什么样的知识结构为依据。教师教育不但要让受教育者具备广博的科学文化知识，更需拥有系统的学科专业知识和坚实的教育专业知识。但是，在传统的教师教育课程中，学科知识一直享有至高无上的地位，尤其是在国内，受“学高为师，行为世范”观念的影响，我们衡量一位教师水平的高低，往往只依据学科知识一把尺子。反映在教师教育课程上，就是轻视文化知识课程、教育知识课程和教育实践课程。我们可以对美国、日本和我国的教师教育课程结构作一比较（见下表）。

这只是一般情况，实际上，一些师范院校的教育知识课程只占总学时的5%。也就是说，最能标志教师专业性的知识领域，受到了严重的忽视。在文化知识课程中，主要包括以大学英语、计算机为主的工具课程和以“两课”为主的德育类课程，偏重工具学科和政治学科，缺乏人文性，尤其缺少综合性交叉课程，无法为学生提供广博的文化知识背景，难以适应中小学课程改革的需要。教育实践课程，形式单一，通常是在最后一学期中见习和实习共4～6周。而在美国，大约要拿出一个学期的时间用于教学实践，而且在平时，学生也有很多走进中小学课堂、与中小学学生相处的机会。

这样的课程设置导致了教师知识结构的重大缺陷。曾有人对中青年骨干教师的业务素养做过调查，结果令人深思（见下表）。

由这样的知识结构支撑起来的教师队伍，必然视野狭隘，教研能力不足，缺少专业反思习惯，教育教学行为的专业色彩不浓。实际上，中小学教育教学中出现的许多问题，追根溯源都可以归结到教师专业素养低上。大量实践表明，没有一支专业素养高的教师队伍，就不会有高质量的中小学教育。随着新一轮基础教育课程改革的全面推广，教师教育课程改革已成燃眉之急。

三 对教师教育课程设置改革的几点设想

教师教育课程设置除了要考虑教师应具备的知识结构问题之外，还需要关注中小学教育改革的趋势。2001年开始实验的中小学新课程，就强调了课程的综合性（比如设置了科学、艺术、历史与社会等综合课程），强调了课程与社会生活相联系，强调了课程要体现当代社会进步和科技发展、反映各学科的发展趋势。相应地，教师应该树立新的学生观、知识观、课程观，并实现角色与教学行为的转变，成为学生学习的促进者、教育教学的研究者、课程的建设者和开发者。这对教师的专业素养和专业能力提出了严峻的挑战，事实上，在新课程实验中遇到的最大困难，就是教师受传统教育教学观念的影响和自身知识素养的束缚，新课程的基本理念理解不到位或者有一些理解但无法转化为教学行为。教师教育课程应该对此做出及时的回应。

（1）加强普通教育课程，以提高学生的人文和科学素养。普通教育课程又称通识教育课程，源于西欧的博雅教育，主要对学生进行人文学科的教育，以使学生具有深厚的文化素养和儒雅的人文气质。到了今天，普通教育课程不仅培养学生的人文素养，还要让学生具备广博的知识、宽广的视野，以适应中小学课程日益综合化的趋势，因此，它超出了纯粹的人文学科范围，而包含人文学科、社会学科和自然科学三大领域。

在美国，普通教育课程占到课程总时数的40%，日本和俄罗斯也达到37%。笔者建议，我们应该从现在的20% ～25%提高到35%以上；同时，加强综合性课程的建设，如科学、艺术类课。此外，课程内容应该海纳百川，吸收人类的一切文明成果，让最纯粹、最精美、最优秀的文化滋养我们未来的教师。

（2）减少学科专业课程课时比例，提高学术水准。如前所述，我国教师教育的学科专业课程比例过大，挤压了普通教育和教育专业课程。我们建议把学科课程由60% ～70%的比例压缩到35% ～40%。有些人可能会担心，这样做将使学生的学科素养降低，从而影响教师教育的学术水准。实际上，我们的学科专业课程存在分化过细、门类过多的问题，这导致了课时的无谓增加；同时，学科专业教育内容陈旧，没有充分反映学科前沿研究状况，这才是真正影响学术水准的因素。另外，学科专业教育严重地以学科为本位，忽视学科之间的横向联系，比如文、史、哲本为一家，但在许多师范学院里，它们之间井水不犯河水，学历史的不懂中文，学中文的又不通哲学，这对基础教育教学是极为不利的。因而我们设想，精简主干课程，每个专业开设3门左右课程，课程内容一方面要保证学生熟练掌握该学科的基本知识，同时，要大大增加学科的前沿科研内容，开阔学生的眼界，提高学术水准。此外，要加强各学科之间的横向联系，可以借鉴国外主辅修制，比如规定学中文的学生，还必须学数学或其他课程，或者跨专业开设选修课，培养复合型老师，以适应中小学教学实际和课程综合化的趋势。

（3）增加教育专业课程，提高教师的专业素养。教师作为一门职业，其专业化水准将越来越高，这是不可阻挡的趋势。传统的师范教育已远远不能适应时代的挑战，笔者建议，要把教师专业课程由原来的10% 提高到20%。课程内容包含：教育基础理论，如教育教学的一般理论、中外教育史、儿童发展的一般理论，以帮助教师形成科学的教育理念；学科教育知识的学习，如对所教学科性质、目标、原则、方法等的认识和把握；具体的教学策略和技能，如教学基本功、管理班级技巧、心理辅导技能、特殊儿童教育技能、现代教育技术、课件制作等；教育研究能力的培养，如批判反思的意识和能力、开展教育教学研究能力等，教研能力是教师专业化素养高低的重要指标。

（4）加强教育实践课程，大力提高学生的教育教学“实战”能力。有人说，教师是靠自己的教学实践站立的。一个学科专业知识丰富、教育理论素养高的人，如果不能将知识熟练地转化为教学行为，就不可能成为优秀的老师。我们以往的教师教育，没有把教育实践放到应有的位置上，这种状况必须改变。首先，应该增加教育实践课程的课时比例，至少应该拿出1个学期甚至更多的时间用于学生的教学实践；其次，开展多种形式的实践活动，集中与分散结合，校内与校外结合，模拟与实战结合。

按着上述思路，2003年首都师范大学全面修订了教师教育课程设置方案，新方案有以下几方面特点：第一，适当压缩了学科专业课比例（控制在50%以内），提高了通识课比例（35% 左右），充分体现“文理渗透”“文文渗透”“理理渗透”的理念；第二，适当增加了教育专业课程，教育专业课程由原来的10%左右提高到15%以上，同时实现了课程的模块化、微型化；第三，增加了实验环节，由原来的6个学分增加到10个学分，实现四年实验环节不断线。目前，新方案正在试行中，已取得初步成效。

参考文献

[1] 刘捷：《教师专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社，2002。

[2] 李其龙，陈永明：《教师教育课程的国际比较》，教育科学出版社，2003。

（注：本文曾发表于《中国高等教育》2004年第19期）