台湾教育研究

“学校教与学环境”与学生学习表现分析

林明地

一 绪论

提升学生学习表现是许多教育改革与学校革新一直以来努力达成的目标。以往的研究大多探讨如何透过改善校长领导、学校行政革新、教师专业发展，或提升学校小区支持等各别变项与学生学习表现的关联或产生的影响力[1]-[6]。这些研究发现，校长展现支持的领导是提升学生学习表现以及塑造学校利于教与学环境最重要的因素之一。“校长在有效能专业发展社群之建立的重要性，通常会以中心（centrality）加以表示。”[7]Matters与Crow二人认为校长扮演一种“促进者”（facilitator）的角色，提高学生学习成效以及促进学校专业社群的发展。Stein与Spillane认为校长所实践的领导方式对学校教学环境的好坏，相当关键。Mitchell与Sackney认为校长必须成为学校运作的核心，扮演好协助学生实现学习愿景与环境维护者的角色，并成为学校结构、团队、环境建立者，以及教与学环境的示范者。这样的主张与郑燕祥认为校长领导实际会影响学生学习表现等的主张相当类似。针对校长领导实际及其与学生学习表现、教学环境之关联，林明地[8]的研究发现，校长们都强烈主张此二者关系密切。另外，杨振升[9]主张学校行政革新与变革对学校表现（包括学生学习表现）具有影响力。

另外，许多研究亦发现，教师专业发展有助于学生学习表现的提升，比较优良的教师教学质量与学生学习表现显著相关。例如针对与教师专业质量关系密切的教师专业社群与学生学习表现此二变项的关联，Louis与Marks[10]探讨了教师专业社群对教室学生学习的影响，结果发现，全校性的教师专业学习社群有助于提升教师在教室的教学效能及学生学习表现。而家长与学校小区的支持，也有助于学生学习表现的提升[11]。Bossert, Dwyer, Rowan与Lee[12]则以校长教学领导对学生学习表现有间接影响的研究发现，主张并凸显学校教学气氛与教学团队对学生学习表现的重要性，并指出校长教学领导的关键重心与着力点应在学校教学气氛与教学团队的营造上。

然而，熟悉学校教育系统与学校环境的人大多数会同意，其实学校整体的“教与学环境”（包括教师专业发展、校长领导、行政支持，以及家长与小区支持等变项）与学生学习表现有更强的关联，值得进行探究。

在探讨学校教与学整体环境或能力与学生学习表现之关联的有限文献中，林明地与陈威良[13]发现学校学习环境与学生学习表现相关，其二人探讨校长道德领导、学校文化与学生学习表现关联之后，发现学校文化环境与学生学习表现关系密切，而且其关联性高于校长领导与学生学习表现的关联。张庆勋[14]也强调学校文化对学校表现（包括学生学习表现）的影响。另外有关专业学习社群、关怀小区、学习小区的研究，也发现这些“学校教与学环境”与学生学业成就及态度与行为表现具有显著关联性[15][16][17]。Matthews与Crow也发现，学生在利于教与学的学校环境中，在数学、语言阅读、历史等方面均有较佳的表现。本研究从学校整体能力的角度，探讨学校利于教与学的环境与学生学习表现的关联，极具重要性。

针对学校教与学环境所包括的重要元素，Hord[18]指出健康的学校学习环境包括共享的愿景、支持与分享、合作教学、环境与教师质量，以及创意。这些元素显然都比校长领导、学校行政革新、教师专业发展，或提升学校小区支持等单一变项来得更广泛与整全，必须以整体的角度加以考虑。其次，DuFour与Eaker[19]也曾条列学校学习小区的重要元素，包括共享任务、愿景与价值、集体探究、合作团队、行动导向与试验、持续改善，以及结果导向。而Gurr, Drysdale与Mulford等人[20]更从学校多元能力（capacity）的角度定义学校教与学的环境，他们指出学校内校长个人能力、学校整体组织能力、教师专业能力、与学校小区支持能力对提升学生学习表现而言相当重要。其中，“校长个人能力”指的是，校长以身作则（包括道德、学习、表现楷模）；“学校组织能力”指学校改善组织功能，包括目标与共识、有效行政团队、学校设备更新、成员参与等的能力与表现；“教师专业能力”指提升教师专业发展，包括注重学生学习、鼓励分享与对话等；“学校小区支持能力”则指学校获取校内外小区支持，包括获取小区支持、鼓励与关怀等的能力。

至于学生学习表现所包括的内容，多数研究者同意这不应该只等同于学生学业成就，还必须包括学生学习态度与行为[21]。

本文采用学校整体能力的观念与实际（包括校长个人领导能力，学校组织能力、教师专业能力，以及学校获取内外部小区支持的小区能力等面向），探讨小学在这些教与学环境各方面与整体层面的表现，并分析其对学生学习表现的影响。具体而言，本文的主要研究问题包括：

第一，小学“学校教与学环境”与学生学习表现的现况为何？

第二，小学“学校教与学环境”对学生学习表现的影响为何？

二 名词定义

本文所涉及的“学校教与学环境”以及“学生学习表现”的文义性定义与操作性定义如下。

（一）学校教与学环境

本研究中的学校教与学环境主要指的是学校利于教与学的环境整体，并从学校整体能力表现的角度加以定义，包括：（1）校长个人能力：校长以身作则的领导能力，包括道德楷模、学习楷模、表现楷模等的能力表现；（2）学校组织能力：学校改善组织功能，包括目标与共识、有效行政团队、学校设备更新、成员参与等的能力表现；（3）教师专业能力：学校提升教师专业发展，包括注重学生学习、鼓励分享与对话等的能力表现；（4）学校小区支持能力：学校获取学校内外小区支持，包括获取小区支持、鼓励与关怀等的能力表现。

本研究参酌Gurr等人[22]的概念，自编“学校教与学环境量表”，包括校长个人能力、学校组织能力、教师专业能力与学校小区支持能力四个面向，并以每一所学校均具代表性的样本（包括校长、学校行政人员、教师）在此量表的得分为分析依据。

（二）学生学习表现

本研究中的学生学习表现指学生在学业成就、学习态度与学习行为三个面向上的表现，通过校长、学校行政人员、教师针对学生学业表现，以及学生对师长、对同学、对学习的态度，以及学生辍学概率、常规与秩序、生活适应与校园霸凌情形等加以评量。

具体而言，本研究以所抽样的每一所学校校长、学校行政人员、教师具代表性的样本在“学生学习表现量表”的得分为分析依据。

三 研究设计与实施

本文是一项大型研究（包括探讨学校外部环境、校长思考参考架构、校长领导实际、学校教与学环境、学生学习表现等及其彼此关联）的部分研究成果。该项大型研究采用问卷调查法，以“学校内外部环境、校长领导及学生学习表现研究问卷”收集小学校长、学校行政人员、教师的意见。本文重点在于分析学校教与学环境、学生学习表现及其影响。

以下说明与本文之撰写有关的研究工具、母群体、抽样方式与样本、问卷实施、数据分析方法等。

（一）研究工具

本研究以“学校教与学环境量表”测量学校能力（包括校长个人能力、学校组织能力、教师专业能力与学校小区支持能力四个层面），并以“学生学习表现量表”测量学生学习表现，包括学业成就、学习态度与学习行为三个层面。

两个量表均为6点量表，非常不同意、大多不同意、有点不同意、有点同意、大多同意、非常同意分别赋值1、2、3、4、5、6分。两个量表都无反向题，不必反向计分。

在“学校教与学环境量表”方面，量表共有28题。其中，校长个人能力6题、学校组织能力10题、教师专业能力6题，以及学校小区支持能力6题。量表各层面与整体层面的信度如表1所示。

从表1的数据可以发现，“学校教与学环境量表”各层面与整体层面的信度介于0.897和0.970之间，显见其信度颇高。

进一步分析量表的建构效度，运用主轴因子萃取法、Varimax旋转法，设定取四个因素的方式进行因素分析，其Kaiser-Meyer-Olkin（KMO）值为0.968，取样适切性量数达0.000的显著性，进行因素分析是有意义的。

因素分析的结果发现“学校教与学环境”这个变项的校长个人能力、学校组织能力、教师专业能力、学校小区支持能力四个因素或面向可以解释“学校教与学环境”68.65%的变异量，显示量表效度良好。

“学校教与学环境量表”各题所属的各面向状况如表2所示。

从表2的数据可以发现，其中第7、8题在因素一的因素负荷量最高，但从题意上判定将其归为因素三，而第23题从因素二依其题意将其归为因素四。校长个人能力、学校组织能力、教师专业能力、学校小区支持能力各层面分别有6题（1～6）、10题（7～16）、6题（17～22）、6题（23～28）。

在学生学习表现方面，包括学业成就3题、学习态度2题、学习行为5题三个层面。量表各层面与整体层面的信度如表3所示。

从表3的数据可以发现，“学生学习表现量表”各层面与整体层面的信度介于0.753和0.932之间，显见其信度高。

进一步分析量表的建构效度，运用主轴因子萃取法、Varimax旋转法，设定取三个因素的方式进行因素分析，其Kaiser-Meyer-Olkin（KMO）值为0.929，取样适切性量数达0.000的显著性，进行因素分析是有意义的。

因素分析的结果发现“学生学习表现”这个变项的学业成就、学习态度、学习行为三个因素或面向可以解释“学生学习表现”68.88%的变异量，显示量表效度良好。

“学生学习表现量表”因素分析的结果如表4所示。

从表4的数据可以发现，其中第1题在因素一的因素负荷量最高，但从题意上判定将其归为因素二，而第6、7题从因素二依其题意将其归为因素一。本学生学习表现量表中，学习行为、学业成就，以及学习态度各层面分别有5题（6～10）、3题（1～3）、2题（4～5）。

（二）母群体、抽样方式与样本

本研究的母群体是台湾全体小学校长、行政人员与教师，以多阶段抽样方式进行抽样。首先依学校规模大小（分为6班以下、7～12班、13～24班、25～48班及49班以上五种规模），随机抽取台北市、台南市、南投县、新竹市、花莲县、桃园县、云林县七个县市共100所小学，每所学校抽取校长1位，主任、组长、级任与专任教师5～20位（视学校规模大小而不同），合计抽取校长100位，及主任、组长、级任与专任教师合计1021位作为样本，合计1121份问卷。其构想是在每一所学校均抽取具代表性的样本，以提高问卷所收集资料的代表性与正确性。

（三）问卷实施

本研究于2013年5月8日邮寄问卷，每所学校均请教务主任代为依教师职务、性别、年级等分发问卷，并协助收齐后利用回邮信封寄回。截至2013年7月6日，共回收校长问卷46份，教师问卷552份，合计598份有效样本，回收率为53.35%。本研究就是对这些有效问卷进行分析的。

（四）数据分析方法

本文运用平均数与标准偏差，回答本研究的研究问题一，也就是小学“学校教与学环境”与学生学习表现的现况为何？另外，以绩差相关及逐步回归分析探讨研究问题二，也就是小学“学校教与学环境”对学生学习表现的影响为何？

四 研究结果分析与讨论

依照本研究的研究问题，以下依顺序分析小学“学校教与学环境”的现况、小学学生学习表现现况，以及小学“学校教与学环境”整体及个别层面对学生学习表现的影响。

（一）小学“学校教与学环境”的现况

根据本研究的数据分析可以发现，小学“学校教与学环境”的整体平均数在6点量表的得分为4.67，标准偏差0.68。也就是说，小学校长、行政人员与教师“大多同意”学校教与学环境是良好的。

“学校教与学环境”各层面的得分高低依序为校长个人能力4.76（标准偏差0.92）、学校获取内外部小区支持的小区支持能力4.74（标准偏差0.67）、教师专业能力4.61（标准偏差0.70），以及学校组织能力4.60（标准偏差0.76）。

表5为“学校教与学环境量表”各题的平均数与标准偏差。从其中可以发现，第21题“本校教师以协助学生学习为己任”、第1题“本校校长对校务用心，努力不懈”、第24题“本校同仁能彼此关怀与鼓励”三题的得分最高，分别为4.98、4.97、4.92。而第19题“本校教师善于从事行动研究”、第20题“本校教师能成立专业学习社群进行专业对话”与第23题“本校善于学习他校的成功经验并转化为本校优势”三题得分最低，分别为4.22、4.49、4.51。可见个别教师与校长对学生学习的努力还蛮受到学校教育人员的赞同，但教师彼此之间相互学习以及将学习他校的经验转化为具体行动的认同度就比较低了。这样的发现凸显教师专业学习社群、教师同僚专业互享实际的挑战性[23]。

（二）小学学生学习表现现况

本研究小学学生学习表现的平均数为4.90，标准偏差0.62。各层面的得分高低依序分别为学生学习行为4.94（标准偏差0.65）、学生学业成就4.93（标准偏差0.76）、学生学习态度4.86（标准偏差0.67）。也就是说，小学校长、行政人员与教师“大多同意”学生学习行为、学业态度与学业成就是良好的。

表6为“学生学习表现量表”各题的平均数与标准偏差。从中可以发现，第1题“本校学生喜欢上学，很少有辍学情形”与第8题“本校学生有良好的行为表现时，往往能得到适当的奖励”二题的得分最高，分别为5.20、5.04。而第3题“本校学生的学习动机强烈，兴趣高昂”与第7题“本校学生能遵守学校的常规与秩序”二题得分最低，分别为4.49、4.79。可见学生喜欢上学及具有良好行为表现时能受到学校鼓励，但学校成员对学生的学习兴趣以及遵守校规部分的认同度就比较低了。

（三）小学“学校教与学环境”对学生学习表现的影响

为呈现小学“学校教与学环境”整体及个别层面对学生学习表现的影响，以下先呈现其绩差相关的情形（如表7所示）。

从表7的数据可以发现，小学“学校教与学环境”与学生学习表现整体及个别层面均显著正相关。“学校教与学环境”与学生学习表现整体相关系数为0.610。从相关系数的大小来看，学校小区支持能力与学生学习表现整体及个别层面的相关系数相对较高（r=0.617），其次为教师专业能力（r=0.602），再次为学校组织能力（r=0.566），而校长个人能力与学生学习表现整体及个别层面的相关系数相对最低（r=0.425）。这样的研究发现与李懿芳、江芳盛[24]、林明地、陈威良[25]、张庆勋[26]重视学校学习文化、学习气氛等对学生学习表现影响重要性的研究发现类似。

接着，本研究运用逐步回归分析法进行分析，以了解小学“学校教与学环境”各层面对学生学习表现的影响。将校长个人能力、教师专业能力、学校组织能力、学校小区支持能力进行逐步回归分析，其结果如表8所示。

从表8的分析数据可以发现，学校小区支持能力、教师专业能力、学校组织能力三个层面的投入，对学生学习表现整体的解释力具有显著性，其中学校小区支持能力对学生学习表现整体的解释力最大，达37.1%。其次是教师专业能力、学校组织能力，而校长个人能力层面并没有显著解释学生学习表现。

进一步分析小学“学校教与学环境”各层面对学生学习表现各层面的影响（依序包括学生学业成就、学生学习态度、学生学习行为），其结果如表9、表10及表11所示。

从表9、表10、表11的数据可以发现，学校小区支持能力与教师专业能力对学生学习行为、学业成就、学习态度均具显著解释力，特别是教师专业能力对学生学习态度的解释力达38.9%，显见其重要性。反倒是，学校组织能力与校长个人能力并未显著影响学生学习态度、学习行为与学业成就。

（四）讨论

首先，整体而言，学校校长、行政人员与教师对学校“个体”表现与行动的知觉高于其对“团体”表现与社会行为的知觉。这凸显了学校内团队经营、专业学习社群塑造、组织学习落实的挑战性[27]。Firestone与Shipps[28]在解释校长对学生学习的绩效责任知觉时也发现，校长较少从团体绩效责任的角度加以解读。

其次，学校教与学环境中的学校小区支持能力及教师专业能力与学生学习表现关系密切，而且其关联性高于校长个人能力对学生学习表现的影响。林明地、陈威良[29]也发现学校文化对学生学习表现的影响大于校长个人能力对学生学习表现的影响。张庆勋[30]也主张学校文化对学生学习表现具有重要影响。Bossert等人[31]也指出校长个人能力对学生学习具有间接影响。因此，在利于教与学的学校环境中（特别是教师专业能力、学校小区支持能力较佳的学校），学生的学科学习（例如数学、语言阅读、历史等）、学习态度与行为均较有可能有较佳的表现[32]。

最后，学校整体能力确实比教师专业能力对学生学习表现更具影响力。杨振升[33]在其《教育组织变革与学校发展研究》一书中主张，学校组织整体对变革与发展采取因应措施的重要性（而非孤军奋战）。Lin[34]指出校长专业发展不应只重视校长一个人（真空式）的成长与发展。这一主张在本研究中也获得支持，教师专业发展与校长专业发展是具关联性的，除了单独办理外，应有机会邀请学校团队（包括校长、行政人员、教师甚至职员、家长、学生等）进行整体成员专业成长与发展。

五 结论与建议

（一）结论

根据对所收集问卷调查资料之分析，本研究所获得结论有以下三点。

第一，小学校长、行政人员与教师大多同意“学校教与学环境”与学生学习表现的现况良好。换言之，小学教育人员认为校长个人能力、教师专业能力、学校组织能力，以及学校获取内外部小区支持的能力，以及学生学业成就、学习态度、学习行为的表现大致良好。

第二，小学“学校教与学环境”与学生学习表现整体及个别层面显著正相关。其中尤以学校小区支持能力及教师专业能力与学生学习态度的关系最显著。

第三，“学校教与学环境”对学生学习表现具显著影响。学校小区支持能力、教师专业能力、学校组织能力三个层面的投入，对学生学习表现整体具有显著解释力，其中尤以学校小区支持能力、教师专业能力对学生学习表现整体的解释力最大，且二者对学生学习表现各层面均具有显著解释力，而校长个人能力层面并未显著解释学生学习表现。

（二）建议

根据研究发现与结论，本研究提供下列三点建议。

第一，在着重于教师专业发展之际，亦应提升学校内外部小区对学校的支持，以及学校组织能力、校长个人能力。本研究发现，学校整体能力对学生学习表现的影响力大于教师专业发展的质量。因此，教育行政机构与学校应思考兼重学校个别成员的专业发展，以及学校团队的专业发展（包括校长、教师、行政人员的专业发展），规划与落实学校整体成员的专业发展。

第二，校长领导的重心应该是提升学校小区支持能力、教师专业发展能力以及学校组织能力。因为，学校小区支持能力、教师专业发展能力以及学校组织能力显著正向影响学生学习表现，且其影响力大于校长领导的影响力。

第三，为提升学生学习表现，学校不应忽视家长与小区参与、支持的力量。本研究发现学校小区支持能力最能影响学生学习表现，因此学校应该努力获取家长与小区的认同和经费与资源支持，并努力争取政府部门的经费与资源。在校内，应努力于同仁彼此关怀与鼓励，孕育持续进步的优质文化，并善于学习他校的成功经验并转化为学校的优势。

参考文献

[1] [24] 李懿芳、江芳盛：《有效的学校领导对数学学习成就之影响：以TIMSS2003台湾调查资料为例》，《教育政策论坛》2008年第2期。

[2] 林明地：《校长领导的影响：近三十年来研究成果的分析》，《国科会研究汇刊：人文及社会科学》2000年第2期。

[3] 郑燕祥：《教育领导与改革：新范式》,（台北）高等教育出版公司，2003。

[4] [7] [15] [32] L. J. Matthews&G. M. Crow, The Principalship: New Roles in A Professional Learning Community, Boston, MA: Allyn & Bacon, 2010.

[5] C. Mitchell & L. Sackney，“Building Schools, Building People: The School Principal's Role in Leading A Learning Community, ”Journal of School Leadership 16（2006）: 627-640.

[6] M. K. Stein & J. Spillane，“What Can Researchers on Educational Leadership Learn from Research on Teaching? Building A Bridge, ”In: W. A. Firestone&C. Riehl（Eds.）, A New Agenda for Research in Educational Leadership（pp. 28-45）, New York, NY: Teachers College Press, 2005.

[8] 林明地：《中学校长提升课程质量及师生教与学成效之作为分析》，《当代教育研究》2010年第1期。

[9] [33] 杨振升：《教育组织变革与学校发展研究》，五南图书出版公司，2006。

[10] K. S. Louis&H. M. Marks，“Does Professional Community Affect the Classroom?Teachers' Work and Student Experiences in Restructuring Schools, ”American Journal of Education 106（1998）: 532-575.

[11] 林明地：《学校与小区关系》，五南图书出版公司，2002。

[12] [31] S. T. Bossert, D. C. Dwyer, B. Rowan & G. V. Lee，“The Instructional Management Role of the Principal, ”Educational Administration Quarterly 18（1982）: 34-64.

[13] [21] [25] [29] 林明地、陈威良：《小学校长道德领导对学校组织文化与学生学习表现之影响》，《教育学刊》2010年第35期。

[14] [26] [30] 张庆勋：《学校组织文化与领导》，五南图书出版公司，2006。

[16] V. J. Marsick&K. E. Watkins，“Learning Organizations, ”In L. M. English（Ed.）, International Encyclopedia of Adult Education（pp.355-360）, New York:Palgrave Macmillan, 2005.

[17] T. J. Sergiovanni, Building Community in Schools, San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2006.

[18] [23] [27] S. M. Hord, Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement, Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory, 1997.

[19] R. DuFour & R. Eaker，“Professional Learning Communities at Work: Best Practices for Enhancing Student Achievement, ”Bloomington, IN: National Educational Service, 1998.

[20] [22] D. Gurr, L. Drysdale & B. Mulford, “Models of Successful Principal Leadership, ”School Leadership and Management 26（2006）: 371-395.

[28] W. A. Firestone & D. Shipps, “How Can Leaders Interpret Conflicting Accountabilities to Improve Student Learning? ”In: W. A. Firestone & C. Riehl（Eds. ）, A New Agenda for Research in Educational Leadership（pp.81-100）, New York, NY: Teachers College Press, 2005.

[34] M. D. Lin, “Professional Development for Principals in Taiwan: The Status Quo and Future Needs and Trends, ”In: Hallinger, P. （ed. ）, The Changing Landscape of Educational Leadership Development: A Global Perspective（191-204）, The Netherlands: Swets & Zeitlinger Publishers, 2003.