0.2 文献梳理

笔者开始关注小学科学教育问题的研究。在清华同方期刊网中，能够查询到的包含“小学科学”篇名的文章，从1996年至2007年共有604篇。其中，探讨小学科学与“做中学”的期刊文章仅有5篇，没有学位论文。下面以时间为顺序，介绍这些文章的主要内容与作者的观点。

郁波（2001年）是最早关注小学科学与“做中学”的，在本次新课改中，她是教育科学出版社小学《科学》教科书的主编。她把“Hands on”（“做中学”2000年刚被介绍到中国时的名称）方案和中国自20世纪80年代以来的科学教育改革，从教育理念、教学过程、活动类型和支持体系等方面进行了比较。一边比较，一边介绍了“Hands on”方案。比较的结论是，“Hands on”方案所体现的一些理念和提供的方法是值得中国科学教育借鉴的。同时，她还指出，二十多年来中国小学科学教育在指导思想和实施途径方面已经发生了改变，为进一步的发展奠定了良好的基础；但需要进一步突破课堂与教材的局限，增加与社会和技术相联系的教学内容，在课程和教材的改革方面迈出更大的步伐；并且倡议社会机构加大对小学科学教育的关注和投入，倡议科学家参与科学教育。

程誉技（2002年）从实验前、实验中和实验后三个阶段总结了在小学自然常识中实施“做中学”实验教学的策略， 但遗憾的是通篇没有涉及关于科学方法的教学策略。王直进（2004年）对小学科学探究学习中的“做”进行了论述， 文章揭示的“做”表现在动口、动手和动脑等方面，未对“做”的层次性进行分析。所提倡的“做”可以普遍运用于所有学科的学习，而不只适用于科学探究。秦旭芳、庞丽娟（2005年）对“做中学”科学教育的文化境况以学生身份进行了论述。文章认为“做中学”科学教育以建构主义为价值取向，力图创建以情境理论为基础的文化境脉，构建与文化境脉相联系的、互动的、体现参与的学生身份，并探讨了由传统学校教育向实习场和实践共同体转化中如何确立学生身份等问题。该文提出了“文化境脉”、“实习场”等新名词，又对莱夫和温格提出的“实践共同体”进行论述。但作者对“文化境脉”的定义不甚明晰，读者也不清楚作者是从教育哲学还是文化比较方面进行论述的。

李玉英（2007年）发表了一篇题目为《在西部农村小学实施“做中学”科学教育实验项目的可行性研究》的文章，是全国教育科学“十五”规划国家重点课题分课题。这是目前检索到的最早对“做中学”进入小学的可行性进行研究的文章，但遗憾的是，虽然是可行性研究，在全篇文章中却没有看到任何研究方法，以及与研究相关的数据。在中国西部地区，特别是在西部农村地区可否实施、推广“做中学”科学教育实验项目呢？作者在文章中声称，经过四年多的实践，认为是完全可行的，是值得推广的。论述的依据有三点：第一，“做中学”的理念和原则适用于中国西部农村小学；第二，西部农村小学可以实施“做中学”科学教育项目；第三，实施“做中学”必须要解决的几个问题。为何农村小学可以实施呢？作者列举了五个方面的依据：第一，农村儿童迫切需要科学教育；第二，有一批比较好的教师队伍；第三，“做中学”科学实验项目强调就地取材，有助于项目实施；第四，国家大力扶持西部基础教育，改善农村学校办学条件，有助于实施科学教育；第五，出生人口减少，教育布局调整，为优化农村小学的办学条件提供了可能。那么西部农村小学实施“做中学”需要解决哪几个问题呢？作者认为需要教育行政部门的参与和直接领导；需要专家队伍的专业引领，建议成立各种学科背景的专家组成专家组；选择有代表性的项目学校进行实验；项目的推广采用“几何法”；研究案例编写的办法；处理好科学课、综合实践课、校本课的关系；处理好“做中学”与其他教学办法的关系；需要必要的经费支持。 文章中还提出了一些很好的实践经验，如研发案例的成员需要熟悉教育大纲、了解儿童的认识水平、有比较好的科学知识基础。案例编写的办法，有拿来主义，即将现成案例拿来，进行本土化处理；有专家与教师共同开发案例；有把专题分发给实验区内的各校，分头开发，发现好的案例汇集到一起，各校都可以使用，做到资源共享；还有专家组编写案例书等。

总体看来，这些研究结论都是通过思辨、诠释和沉思后总结得出的。鲜见采用教育科学研究的一些方法，如调查、观察、教育实验等方法，来对小学科学课程实施的现实问题，如小学科学教师头脑里的科学和科学教学是怎样的，他们是如何进行科学教学的，科学课的课堂与教材存在哪些局限，社会机构是否参与了小学科学教育等问题进行调查研究。正如培根在论述归纳法时所指出的那样，“自然的精细较之感官和理解力的精微远远高出若干倍，因此，人们所醉心的一切像 ‘煞有介事’ 的沉思、揣想和诠释等实如盲人暗摸，离题甚远”。 小学科学课程实施的现实情况远比我们“煞有介事”的沉思、揣想和诠释所能够想象得到的要复杂许多，在小学实施“做中学”科学教育实验项目也远非一腔热血所能够办得到的。因此，在沉思和思辨基础上得出的诸如在小学实施“做中学”科学教育实验项目“可行”的研究结论，其说服力与行政命令所起的作用是一样的。本着这样的态度和方法去做教育研究，我们将永远无法认识小学科学课程实施的真实的“庐山面目”，自然也无法使小学科学课程改革获得实质性的推进。

如果我们再把视野扩大到中国小学科学教育领域的研究，可以发现，自2002年以来，小学科学教育领域的研究成果数量逐渐增多。在中国优秀硕士学位论文全文数据库中选择“关键词”和“论文题名”两种检索方式，以“小学科学”为检索词进行检索，时间为1996—2007年，检索到40篇硕士论文（2002年2篇，2003年5篇，2004年7篇，2005年6篇，2006年10篇，2007年10篇）。通过对这40篇论文进行分析，可以发现，这些硕士学位论文研究多是对新课改中小学科学课程实施的某一方面的问题进行集中研究，如资源与技术、教师、教学等。这些研究成果：第一，提供了关于小学教师素养的证据，有关小学科学素养的调查很多，结果也几乎相同，都指向了小学教师科学素养较低；第二，提供了小学科学教师师资培训的国外经验，这可以开拓我们的视野，为构建一个着眼于改善科学教学的师资培训方案提供有益的借鉴；第三，提供了若干小学科学教学方面的实践探索，其中的研究方法值得借鉴；第四，从比较的角度来分析中国小学科学课程标准，在小学科学教育研究中，国际比较是一个非常重要的视角，它可以帮助我们审视本国科学教育实践与国际上的差异与不同，以便清醒地认识小学科学课程所发生的变革。

这些论文的作者，其专业背景更多地来自教育学、教育管理、比较教育、课程与教学论等专业（上面提到的40篇论文中有38篇论文的作者属于这些专业），这些专业目前招收的硕士生在绝大多数情况下是教育学或文科背景的本科毕业生。具有科学学科背景的研究生在40人中只有2人（物理1名，生物1名）。这样，可能就会产生一些问题：以文科背景去做科学教育的相关研究，其研究资质是否合格？他们是否能够把握住科学教育的本质和小学科学课程实施中的关键问题呢？

而且，在所查阅的相关文献中，尚未见到从课程理论的角度对小学科学教育的现状及未来走势进行的研究。在当前大力推进课程改革的新形势下，我们很有必要重新审视课程的内涵，突破“课程等于科目”的思维定式，运用现代成熟的课程理论去研究教育和教育改革。从某种程度上讲，教育改革其实就是课程的改革。研究教育改革，其实就是研究课程的发展。就小学科学教育而言，我们需要认真了解小学科学课程发展的历史，总结过去的不足和经验；需要调查研究小学科学课程实施的现状，探明课程改革的基础和阻力来源。这方面的工作做得还很不够。这非常需要沉下心来去做一些扎实的调查研究与课堂观察。课程研究，不能总停留在不求实证、不研究课程实际形态、不概括中国国情下课程发展的规律，而想当然地依靠研究人员个人的肉眼所见，进行个体经验的总结。这样的研究如何能够催生出创造性的科学课程理论呢？其成果的可推广性怎能不大打折扣？

与国内小学科学课程实施现状和研究现状不容乐观的境况形成鲜明对比的是，国外很多国家早已将科学课设为小学的核心课程。20世纪初，当代美国著名的哲学家和教育家约翰·杜威在实践基础上，历史上首次将小学科学教育与民主社会、民主主义联系了起来，升华了小学科学教育对于国家建设的重要意义。且自杜威以后，关于小学科学课程发展的研究呈现了多理论、多层次和多方法的研究态势。目前，课程研究已经偏向研究学校和课堂。叙事研究、质的研究以及行动研究成为课程研究经常采用的方法。 杜威的研究是建立在丰富的课程发展实践基础上的，这启示我们实施“科教兴国”战略，也要以丰富的科学课程发展实践为基础。丹尼尔·斯坦夫妇认为杜威的《经验与教育》（Experience and Education，1938年）堪称将课程作为一个系统研究领域的纲要性教科书（丹尼尔·斯坦夫妇，p274）。这一观点是对杜威在课程发展领域所做的开创性贡献的客观评价，一点不过分。杜威在他所创设的芝加哥实验学校里，展开了一场轰轰烈烈的课程发展运动，以此为手段（或实验）来检验他的教育哲学设想（Arthur & Wirth，1979年）。芝加哥实验学校在创办之初并没有预先设定的固定的课程，学校运行以后所开设的课程，都是为了检验杜威的理论原理而开发的。一个学校在没有任何预先固定的课程的情况下就开始运作，这在中国是无法想象的事情。或者说一个学校根据自己的培养目标，来发展国家课程以外的课程，这在中国同样也是不容易做到的事情。在杜威以后，美国于20世纪60年代形成了“科学”地开发小学科学课程的经验和传统，国内对此的介绍并不多见。目前中国的教育改革和课程改革，正在向着学校自觉、自愿、自主地发展课程的方向迈进。因此，我们很需要考察国际小学科学教育的发展历史，明确中国科学课程改革所面临的挑战以及未来改革努力的方向。

从本质上讲，中国传统文化是一种“道”文化而非“做”文化。传统文化非常看重清谈理论而轻视甚至拒绝需要身体力行、动手做的技艺活动。然而，科学更多是依赖于基于科学实验的“做”文化，而非“道”文化。“做”文化的缺失，限制了中国古代科学技术的进一步发展，也是制约中国本土原创的科学教育思想（理论）产生的因素之一。“做中学”小学科学教育实验项目旗帜鲜明地提出“做中学”，将“学”科学与“做”科学统一起来，无疑将会营造和发展“做”文化——利于科学技术发展的一种新文化。新科学文化的兴起，也将会促使中国本土原创的科学教育思想（理论）的大萌发。因此，“做中学”科学教育实验项目必然会对传统文化背景下的科学教育产生相当的冲击波。然而，作为一项新生事物，“做中学”也遭到了一些人的质疑和反对。还有很多人认为“做中学”就是“玩”，只能在幼儿园开展，在小学阶段开展既浪费时间，又让孩子们学不到什么知识。那么，该如何认识“做中学”呢？

“做中学”从项目引进初始到现在，一直保持与国际科学教育界的合作与交流。这一做法结束了新中国成立以来关起门、故步自封式的科学教育模式，推进了中国科学教育与国际科学教育接轨，加速了中国科学教育的现代化进程。看起来，“做中学”项目很有希望成为中国未来科学技术创新人才培养的摇篮。如果有利于培养儿童的科学素养，“做中学”必然有望进入小学，与国家正式课程——小学科学课程实现对接，振兴与发展中国的小学科学教育事业。这一判断在逻辑上是成立的，但是是否可行呢？

总而言之，为了振兴和发展中国的小学科学教育事业，我们非常有必要采取严谨的研究态度、切实可行的研究策略（就像本书所用到的三角互证法）和多种研究方法，多方面、多角度和多层次地研究小学科学课程实施的现状和问题。用实证的研究过程和可靠的研究结果，勾画出小学科学课程实施的立体图景，以便在识得小学科学课程实施的真实的“庐山面目”的基础上，借鉴国际和国内的先进经验，形成具有国际水准的科学教育方略，促使小学科学课程改革获得实质性的推进。