1.2 课程具有层次性和发展性

课程的复杂性主要表现在课程的层次性和发展性上。

1.2.1 课程的层次性

课程的复杂性首先表现在课程的层次性上。早在复杂性理论运用于课程研究时，美国学者古德莱德（J．I．Goodlad）就对课程具有层次性做了较好的说明。古德莱德（1979年）认为有5个层次的课程：理想课程（Ideological Curriculum）、正式的课程（Official Curriculum）、领悟的课程（Perceived Curriculum）、操作的课程（Operation Curriculum）和经验的课程（Ex-

periential Curriculum）。

在古德莱德看来，理想课程是由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程，如欧美于20世纪50年代和60年代开创的革新科学课程：PSSC、CBA、CHEMS、BSCS、IPS、ESS、AAAS、ESCP、HPP等， 或以教育学和心理学为基础编成的课程。因其处于提出者的观念中，又被称为“观念课程”、“理解的课程”。理想课程属于理论层面的课程，这类课程是否产生实际的影响取决于是否被官方采纳并实施。正式的课程，是由国家制定的有法令意义的课程。它是指由教育行政部门规划的课程计划、课程标准和相应的教科书等，许多人所理解的课程就是这类课程。正式课程的编制参考了理想课程，无论是课程计划、课程标准还是教科书，它们通常以文本、文件的形式呈现，又被称为“文本课程”，是文件化或者行政化的某种“理想课程”。领悟的课程，指任课教师所领悟的课程，与正式课程之间会有一定的距离，从而对正式课程的实施产生一些影响。它又被称为“感悟课程”。操作的课程，也译为“实行的课程”（施良方，1994年）、“实施课程”、“执行课程”、“运作的课程”。它是指教师在课堂里实际实施的课程，与正式课程有一定的差异，与教师领悟的课程之间也会有一定的差异。经验的课程，是指学生实际体验到的东西，包括学生从操作课程中的所得以及对这些所得的感悟。经验的课程可以采用学生问卷、交谈以及根据对学生的观察来推断其效果。这类课程是被内化了和个性化了的课程，是对课程实施的最终检验，在所有层次的课程中占据重要地位。受古德莱德课程层次说的影响，范·顿·阿卡把课程分为6种。 日本理科课程论学者伊藤信隆参考古德莱德的分类用语，从行政水准、研究水准、学习水准、学校水准、课程标准（教学大纲）5个水准，或者说5个层次水平上，对日本的学校课程系统以及各类课程的关系做了一番描述和分析，如图1-1所示。

伊藤信隆认为，日本国家制定的有法令意义的课程标准属于行政水准层面的正式课程。各级学校制订的学校全体的教学计划和各个教师制订的具体的实践指导方案或指导计划，属于学校和教学大纲水准层面的实践性课程。它包括实施课程和生活、经验课程两种，前者指教师所写的教案等，后者指以每个学生个人经验为基础写成的课程。教科书可以称为可理解课程（Perceived Curriculum），是教师编写实践性课程时的参考，也是学生学习活动的资料，属于学习水准。这几个层次的课程之间存在的关系是：正式课程是各级学校编制实践性课程时的依据和指南，也是编写教科书的标准。在日本，它对实践性课程和教科书，以及学生和教师的影响最直接，也最大。因此，在图1-1中作者用实线画出了它们之间的关系。关于理想课程，伊藤信隆阐述了其与实践性课程的关系，他认为理想的课程不能成为实践性课程。但它是编制实践性课程有力的、贵重的信息来源以及教学参考来源。他在书中并没有直接论述日本的理想课程的情况，而是在“谁编制课程”这个问题中，提及了战后日本科学教育的理想课程深受美国教育思潮及教育哲学的影响。20世纪40年代试行“生活单元学习”，50年代试行“系统学习”，60年代又对“探究学习”进行了实践。这些课程都是建立在经验基础上的“儿童中心课程”。或许是因为这种理想课程发端于日本文化传统以外的西方文明，或许是因为理想课程的影响没有正式课程那么直接和重要，作者在图1-1中用虚线画出了理想课程与其他课程之间的影响和关系。

理想课程考虑了课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要，提出了课程应该达到什么样的水平和标准的想法，可谓课程发展的理想设计或者说是课程发展应当追求的目标。在一个特定的社会或者文化背景中，理想课程可以有很多种，但能够称为正式课程的可能只是其中的某一种或几种。理想课程或正式课程在实施的过程中，无论采取美国学者Snyder所归纳3种课程实施取向（忠实的价值取向、相互调适的价值取向和课程生成价值取向）中的何种实施取向或采取施瓦布所倡导的课程实践的价值取向，理想课程、正式课程与领悟课程、操作课程以及经验课程之间总是存在或显或微的差异，或者说或远或近的距离，这种差异和距离便形成了课程这一复杂事物的层次性。这种层次性非常清晰，且不以任何人、任何团体，或任何国家的意志为转移而客观地存在着。而中国的许多课程论学者在探讨课程理论时，不约而同地将课程定位于学校层次。在他们的潜意识中，课程就等于学校课程，学校课程的实施就是学校和教师个人的事情，因而忽略了存在不同层次课程的客观现实，忽略了不同层次的课程所置身的客观环境以及其他因素对于课程实施的影响。如果我们一如既往地这样看待课程，对于改善课程，尤其是科学课程的实施是毫无裨益的。基于以上认识，笔者认为很有必要澄清以下概念。

1. 理想课程

综合古德莱德和范·顿·阿卡的定义，可将理想课程（Ideological Curriculum）定义为：由哲学家、教育思想家、课程专家等有识之士，或者研究机构、研究团体基于所处社会发展环境和对人才的需求，对于实现特定教育目标而提出的关于应开设的课程的创造性思考。理想课程是教育蓝图课程化的结果，它为编制正式课程和可理解课程提供了重要的参考价值。对科学课程而言，理想课程的创设者或主持者还可以由科学家来担任。从开发课程的行动程度来看，理想课程可以分为两类：一类是无行动的纯粹的理论思考，它以课程蓝图的形式蕴涵在教育思想中，如卢梭对培养自然人爱弥儿的课程设想；另一类是尚处于课程开发和试验阶段，而未被纳入国家法令的“试验课程”，如目前在上海等地实施的“做中学”科学教育实验项目。

2. 正式课程

狭义的正式课程（Official Curriculum）是指由国家或地方颁布的、具有法令意义的课程计划或纲要。广义的正式课程也指学校根据理想课程制订的教学纲要（教学计划、教学大纲或课程标准）。这里取其广义意义。伊藤信隆认为正式课程的编制需要根据历史的传统再加上实践的经验和第一线的学科研究团体等的同意，或者把学会的期望、社会的要求等协调组织起来，形成一个大纲式的体系。 在中国，只有国家才有权利制订正式课程。一般由国家教育部组织高校学科教师、优秀的一线中小学教师以及课程论专家、心理学专家一起编订。所以正式课程也等同于国家课程。

考察中国自1902年以来的小学课程文件，可以发现科学课程的名称几番变化，有“理科”、“格致”、“自然”、“常识”、“自然常识”等，见表1-1。

这其中，最早被课程文件用于指称与西方自然科学体系相对应的内容的是“格致”。1862年，清政府开设京师同文馆（培养翻译人才的专门学校），制定了八年制和五年制课程表，这是中国教育史上第一份分年制的教学计划。 据《清会典》卷一百记载， 该计划认为“格致”是“察众物之形体情性，为之律天时，因地利，剂爱憎，配气质，以长养之，复藉机器以省人力，则万物各畅其生机”。“格致”之学包括7个部分：力学、水学、声学、气学、电学、光学、动植之学，是学习“公法”或“富国策（农工商之事）”这些课程的基础课程。

“自然”是使用最频繁的课程名称，常与“常识”合称为“自然常识”。“自然”作为名词，既是自然科学的简称，也是自然界的简称，还是“自然课程”的简称。自然科学是研究自然界的客观事物及其变化规律的一门科学或学科。自然界是自然科学研究的对象，也是学校自然课程认识和研究的对象。一般认为，“常识”是指传授儿童做人必需的“日用知识”，涵盖了人类几千年来累积的经验，范围非常广泛。从大的方面来分，包括社会科学常识和自然科学常识。

从学科角度来分，常识包括政治常识、历史常识、地理常识、自然常识等。“自然常识”是一门传授自然科学知识的学科，包括一些常见的自然现象、自然规律性和自然与人的关系等。林有禹认为，小学自然常识并不是系统的自然科学知识的总和，它是以自然科学为基础，从儿童认知水平、时代发展和教育要求出发，选择一些日常生活中能见到的、与人们生活关系密切的、关于自然事物的性质及其变化规律的一些基本常识。

可见，“常识”、“自然”与“科学”并不是同一关系，三者之间的关系如图1-2所示。自然中还有科学没有认识清楚的事物，而科学认识清楚的那部分自然，其成果有的也被大众文化所吸纳，转化成了常识，如基因和DNA的知识。但并非所有的常识都与科学相吻合，或经过了科学的检验。例如，常识认为冰是没有热量的，但这一常识在科学上却是错误的。无论“自然”还是“常识”，对于“科学”的教育意义都不如“科学”课程来得更纯粹。因此，“自然教育”和“常识教育”都不能等同于“科学教育”。从这个意义上来说，中国的小学科学教育需要一次从形式到内容的彻底变革。

3. 可理解课程

可理解课程（Perceived Curriculum）是指以正式课程为依据和标准，编写的用于课程教学和学习的教材。它可以帮助教师编写和制订实践性课程，也是学生经验课程生成的主要来源。教材是课程实施的载体，是正式课程具体化了的东西。它的编写是否依据了正式课程的宗旨和标准，需要教育主管部门设立的权威机构进行审定。中国直到1986年才成立了建国后的第一家审定中小学教材的权威机构——全国中小学教材审定委员会及各学科审查委员会。经过教材审定委员会审定合格的教材方可成为可理解课程。可理解课程从编制到进入学校实施，存在三次理解和应用：第一次发生在教材编写者身上，他们需要理解正式课程并将其理解应用于教材编写实践；第二次发生在国家教材审查委员会的专家身上，他们需要对教材是否理解了正式课程的主旨进行理解和判断；第三次发生在课程实施者（如教师等人）身上，他们在实施中需要对可理解课程进行理解并将最终的理解运用于课堂教学。

狭义的教材，严格来讲，仅指教科书。只有教科书才属于可理解课程。在许多人眼里，尤其是学生眼里，教科书拥有神圣的、正确的、不容置疑的地位和印象。德国著名教育家凯斯特纳曾鼓励学生质疑教科书，他在《开学致辞》中说了这么一段意味深长的话：“不要完全相信你们的教科书……这些书是从旧的教科书里抄来的，旧的教科书又是从老的教科书抄来的，老的教科书又是从更老的教科书抄来。人们说这是传统。传统可是另外一回事……老师不是教官，也不是上帝，他不是一切都知道，他也不可能一切都知道。” 凯斯特纳的话对教科书编写者和使用者都具有跨越时空的警示作用。

广义的教材，包括可用于教学的一切材料。对科学课程而言，教材既包括教科书，也包括由教科书编写者开发的与教科书相配套的用于教学的一些辅助材料，如观察的各种实物，用于实验的各种材料、设备和工具等。以往我们都习惯于将教学辅助材料归于“资源”，如同“顾问”，顾上就问，顾不上就不问。把教学辅助材料归于“资源”，就会产生“可用可不用”的效果。如果将其列入可理解课程范畴，那么就意味着课程开发者在开发课程时必须提供相应的材料。

美国哈佛大学兰本达教授认为，科学课上应该提供“有结构的材料”。“有结构的材料”是事先选择好的，经过仔细组合的，以便于孩子们能够在一个很短的时间内发现科学家已知的东西。它可以引发孩子们经历建构概念的过程。兰本达概括了选择材料的标准：第一，材料应和科学上的一个重要概念有关，即材料必须组成和概念有关的结构。例如，漂浮是一种物质特性，准备的材料中就既要有能“浮”在水上的东西，也要有能“沉”下去的东西。使用这些材料应该能揭示许多有关的现象，这就是称为“结构”的特性。第二，这些材料应该能引起孩子们的兴趣。第三，这些材料应该有多种相互作用，应该有较广的余地，使能用许多不同的途径进行探索研究，应该使孩子们在使用材料探究的过程中，有不同的发现，而这些发现中的大多数将会对建立和丰富概念做出贡献。第四，每个孩子都应该有足够的材料，每样材料的数目不一定和学生的人数相等，但是每个孩子都应该有足够的、在探索相互作用中起关键作用的材料。第五，这些材料不应使人从心理上想出一些标新立异的活动，如用麦管吹肥皂泡等。

由兰本达的论述可以看出，科学课上的教学辅助材料是经过精心筛选和组织的，与科学概念学习相关的，为了帮助学生更好地理解科学概念所采用的材料的统称。它不同于图书、科学实验仪器设备等一般意义上的辅助材料。为了将其与一般意义上的辅助材料区别开，可以将科学课程中的教学辅助材料称为科学材料。这样，科学课程中的可理解课程，指的就是教科书和科学材料。

而被教师用于教学的各种教师指南、辅导书或辅导材料，由于其作用在于指导教师教学和学生学习而不是传达正式课程意图，所以不属于教材的范畴。在教育实践中，人们经常会将教科书与教材、教学辅导书画上等号，片面夸大“教学辅导书”的作用，而忽略教科书和教学辅助材料。著名语文教育家于漪教授多次指出，我们现在中小学教育有一个很大的缺陷，不是教学引导“教学辅导书”，而是“教学辅导书”指挥教学。长此以往，课程实施将必然偏离正式课程的轨道。

4. 实践性课程

在中国，学校根据实际情况制订的教学计划或教师制订的具体的教学计划即实践性课程（Practical Curriculum，或实践课程，本书中二者属同一概念）。对教师而言，他们接触到由专家、学者团体编制的可理解课程和正式课程以后，有时也会受到理想课程的影响，自然会经历理解和领会，执行和设计教学，以及进行课堂教学这三个过程。这样，对教师而言，就会形成三种类型的课程。

第一种课程是个人课程（Personal Curriculum）。Osterman等人（1993年）认为，教师头脑中的教育理论包含了“所倡导的理论”（Espoused Theories）和“所采用的理论”（Theories in-Use），前者来自外界的新信息，是外显的；后者来自原有的文化和习惯，是内隐的，教师教育行为受这两种理论的合力所制约。 “所倡导的理论”只有内化为“所采用的理论”，才可能使教师的行为朝着“所倡导的理论”指引的方向发展。因此，当教师接触到宏观层次的正式课程和可理解课程以后，他们的头脑中必然会形成个人课程：基于不同教师个体不同的文化和教育背景以及对相同课程内容的不同领悟能力，对于宏观层次的正式课程和可理解课程“是什么”和“应该是什么”所形成的具有个人特色的理解和解释。个人课程存在于教师的头脑中，它影响和决定教师最终采取何种方法去执行和设计课程以及教学。个人科学课程课程包括对科学是什么、科学教学应该是什么等的认识。

第二种课程是实施课程（Operational Curriculum）。古德莱德把教师写成教案的东西称为“Operational Curriculum”， 意指实施课程。它是指在个人课程影响下，教师对教学进行的设计，撰写的教案、课程实施方案或者教学设计。理论上来说，实施课程是个人课程外显化，或者文本化的东西，应当与个人课程保持一致。但事实上，教师在编制实施课程时，更多地会选择与正式课程保持一致，而自觉或不自觉地将个人课程的一些东西隐藏起来。在长期的实践中，教师会形成自己的教学设计风格和相应的教学设计的理论。以往我们都强调专家的“教学设计理论”，而很少顾及教师根据个人的教学经验总结而成的教学设计理论。研究表明，教师的教学设计理论大部分时候是以内隐的形式存在于教师的头脑中，未被教师们言述，但不等于不可言述和不能言述。因此，个人课程和实施课程一起形成了教师的观念课程（Theoretical Curriculum）。观念课程对教师的实际课程会产生直接的影响。

第三种课程是实际课程（Factual Curriculum），即教师在课堂上实际进行的课程。实际课程受个人课程和实施课程的影响，而实际课程的实施效果，也会反作用于教师的个人课程和实施课程。由于实际课程的实施要考虑到许多因素，如学生的认知水平、班级进度，有时甚至可能是考试等因素的影响。因此，实际课程往往与实施课程会有很大出入。

教师实践性课程是教师与课程、课程实施环境等相互作用的产物。由于不同个体理解课程的能力和个人素养不同，将会导致实践性课程的多样性和个体性。每个人有自己的实践性课程，它们并不是天然地与专家倡导的理想课程或国家的正式课程以及可理解课程之间毫无差距。因此，在实施一项改革之际，要想使改革获得成功，就必须想方设法缩小教师实践性课程与其他层次课程之间的差距。最有效的策略就是对教师进行有效的培训，使教师的实践性课程得到不断改善，以保证课程的有效实施。

5. 经验课程

经验课程（Experiential Curriculum）是指学生实际学习和体验到的东西。学校课程实施中，学生接触到的课程并不是正式课程，而是可理解课程（教材，大多数情况下仅有教科书）和实际课程（课堂教学）。因此，教科书的质量、教材的丰富程度，以及教师实际课程的实施效果是影响经验课程的重要因素；反过来，学生实际获得的经验，经过教育测量与评价之后得到的反馈结果，将会对教师的实践性课程以及可理解课程造成一定的影响。

各个层次的课程及其关系如图1-3所示。

1.2.2 课程的发展性

课程的层次性决定了课程具有发展性。按照弗鲁德（Robert L．Flood）和卡森（Ewart R．Carson）对复杂性的定义，复杂性是客观事物的一种属性，是客观事物层次之间的一种跨越，或者说是客观事物跨越层次的不能用传统的科学理论直接还原的相互关系。 种种迹象表明，不同层次的课程之间存在着一定的差距。而缩短这些差距的种种努力和过程，即可以看做课程的发展。其核心在于实践课程向理想课程和经验课程的无限接近，而正式课程和可理解课程可以看做帮助实践课程接近理想课程的桥梁。

就像地球绕着太阳公转而自身也在不停地自转一样，除了课程不同层次之间的跨越式发展外，课程发展还体现在本层次课程的完善上。这种完善表现在课程由相对不理想状态到相对理想状态、由相对不完善状态到相对完善状态、由相对不充分状态到相对充分状态的动态变化过程中，如教科书的修订、科学材料的补充与更换等。概括来说，课程发展（Curriculum Developing）就是指不同层次课程之间的跨越及其各个层次的自身完善。

课程的发展性如图1-4所示。